Δρ. Αρτέμιος Μ. Αθανασάκης, M.Sc. – M.Ed.

Καθηγητής Μαρασλείου Διδασκαλείου

Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αθηνών,

 

Σταύρος Αγαζάνης, Καθηγητής Φυσικών

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης,

Διευθυντής Γυμνασίου Καρέα Αθηνών

 

 

 

 

 

 

"Θεματική και μεθοδολογική οριοθέτηση και τεκμηρίωση

των ερευνητικών δραστηριοτήτων του Καθηγητή Φυσικών,

στη σχολική του μονάδα"


          Ο ρόλος του Δασκάλου-Φυσικού, στο σχολικό σύστημα κυρίως της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, σήμερα, δεν μπορεί να περιορίζεται μόνο στην απλή διεκπεραίωση της διδακτικής του εργασίας, χωρίς να επεκτείνεται και στην κριτική διερεύνηση, αξιολόγηση και βελτίωση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, η οποία επηρεάζει σημαντικά το διδακτικό του έργο.

          Γιατί μια συνειδητοποίηση και διερεύνηση της πολυδιάστατης και πολύπλοκης εκπαιδευτικής πραγματικότητας, την οποία βιώνει καθημερινά ο Δάσκαλος Φυσικός, προφανώς βελτιώνει και την επαγγελματική του αντίληψη, γνώση, λειτουργία, εξέλιξη και προοπτική (1,14).

          Και τούτο επειδή προσπαθεί – μέσω της αυτογνωσίας του, της αυτοκριτικής του και της ερευνητικής του δράσης – να κατανοήσει, να εκτιμήσει, να αλλάξει και να βελτιώσει το περιβάλλον μάθησης, μέσω στο οποίο λειτουργεί καθημερινά, πάντα σε σχέση και με την επίδραση που ασκούν σ' αυτό όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας. Δηλαδή οι άλλοι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές, οι γονείς, οι διευθυντές, τα άλλα εκπαιδευτικά στελέχη και οι λοιποί κοινωνικο-πολιτισμικοί φορείς που περιβάλουν και επηρεάζουν το εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό γίγνεσθαι (6,7,8).

          Το όφελος που μπορεί να προκύψει από μια τέτοια συνολική ερευνητική προσέγγιση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας είναι ότι ο Δάσκαλος-Φυσικός διδάσκοντας στους μαθητές του Φυσικές Επιστήμες, διερευνά ταυτόχρονα και τις παραμέτρους που επηρεάζουν τη διδασκαλία του για να τη βελτιώσει, μελετώντας σε βάθος τις ποιοτικές αλλαγές που πρέπει να πραγματοποιήσει σ' αυτήν, καθώς και τις συνέπειες και τα αποτελέσματά τους (4).

          Τούτο σημαίνει ότι ο Δάσκαλος-Φυσικός ερευνητής των ζητημάτων και προβλημάτων που αφορούν τον ίδιο, τη σχολική του τάξη, τους μαθητές του, τους γονείς τους, αλλά και αυτού του ίδιου του κοινωνικού-πολιτισμικού τους περιγύρου, διερευνά, συμμετοχικά, βιωματικά, αυτογνωσιακά, διαγνωστικά και διαλεκτικά, αυτή την ίδια την εκπαιδευτική, κοινωνική, παραγωγική και τεχνολογική – ζώσα και καυτή – πραγματικότητα, για να την αποκαλύψει, να την αναγνωρίσει, να την εξετάσει, να την κατανοήσει, να την αναλύσει κριτικά και να τη μεταβάλλει ευνοϊκά, ζώντας ο ίδιος μέσα σ' αυτήν την πραγματικότητα και δεχόμενος καθημερινά τις επιρροές της και τις επιδράσεις της. Έτσι:

·     Οργανώνει, αναλύει, επεξεργάζεται και κωδικοποιεί πληροφορίες, στοιχεία και δεδομένα που συνέλεξε από την παρατήρηση που κάνει (προσωπικά ή και με μαγνητόφωνο, με Video και άλλες τεχνικές) στη σχολική του τάξη, για τους στόχους, τα μέσα, τις μεθοδεύσεις και τις βιβλιογραφικές του πηγές, πειραματιζόμενος σε λεπτομερειακά σχέδια μαθημάτων Φυσικών Επιστημών. Τα δεδομένα συλλέγονται και από τους γονείς των μαθητών ή άλλους δασκάλους τους, με συνεντεύξεις και ερωτηματολόγια καταγραφής απόψεων, γνωμών, θέσεων και στάσεων, που μπορούν να βοηθήσουν το Δάσκαλο-Φυσικό ερευνητή, να μελετήσει ποιοτικά, τις διδακτικές, μαθησιακές, αλλά και κοινωνικο-πολιτισμικές δομές, δυναμικές και λειτουργίες που επηρεάζουν τόσο τη διδασκαλία του όσο και τη σχολική επίδοση των μαθητών του. Γι' αυτό και ο Δάσκαλος Ερευνητής ενδιαφέρεται όχι μόνο για την αμφίδρομη σχέση δασκάλου-μαθητή, αλλά και για τις αλληλεπιδράσεις των μαθητών μεταξύ τους και τις αλληλεπιδράσεις τους με το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο είναι ενταγμένη η σχολική του μονάδα.

          ·        Επίσης εξετάζει, μελετά, διερευνά και ομαδοποιεί τις πρωτογενείς, λαθεμένες αντιλήψεις, απόψεις και θέσεις των μαθητών του –κυρίως στο Γυμνάσιο– για βασικές έννοιες της φυσικής, όπως αυτές για τη δύναμη, τη θερμότητα, το φως, την πίεση, την πυκνότητα, τη μάζα κ.ά., δίνοντας έτσι καινούριο νόημα, σκοπό και περιεχόμενο στην αξιολόγηση του μαθητή στις Φυσικές Επιστήμες (11,12,13).

          ·        Αναπτύσσει σχέδια εργασίας για διδακτικά θέματα Φυσικών Επιστημών, όπως για τον αέρα, το νερό, την ενέργεια κ.ά., που προσφέρονται για διεπιστημονική διδακτική προσέγγιση (2,5,9).

          ·        Εφαρμόζει σχέδια διδασκαλίας, με το επιστημονικό διερευνητικό μοντέλο επεξεργασίας των πληροφοριών, π.χ. για τη διδασκαλία του ορυκτού πλούτου, της υγιεινής διατροφής, της πυρηνικής ενέργειας, των φυτοφαρμάκων, του AIDS, του αλκοόλ, των ναρκωτικών, της περιβαλλοντικής ρύπανσης κ.ά. σύμφωνα με το διδακτικό αυτό μοντέλο, ομάδες εργασίας μαθητών συλλέγουν πληροφορίες, τις επεξεργάζονται, τις συνθέτουν και τις παρουσιάζουν, φιλοδοξώντας να τις αξιοποιήσουν επιστημονικά και πολιτισμικά.

          ·        Ακόμη μπορεί να επινοήσει και να παράγει πληροφοριακό και εποπτικό διδακτικό υλικό για τις ανάγκες διδασκαλίας θεμάτων Φυσικής, ανθρωπολογίας, Χημείας ή άλλων τομέων των Φυσικών Επιστημών.

          ·        Μπορεί –επίσης– να αναθέσει στους μαθητές του να κατασκευάσουν πειραματικές συσκευές (π.χ. βολτάμετρα ή τριβόμετρα) και μετά να εκπονήσουν γραφτή εργασία που να περιλαμβάνει την ιστορική εξέλιξη της πειραματικής επινόησης, την επιστημονική της θεμελίωση, το κόστος και τα υλικά κατασκευής της, καθώς και τις διάφορες πηγές πληροφόρησης που χρησιμοποιήθηκαν για τη συγγραφή της, διαμορφώνοντας έτσι μια μελέτη του – υπό μάθηση – θέματος.

          ·        Επίσης μπορεί να εξετάσει, να μελετήσει και να διερευνήσει τις θετικές και αρνητικές όψεις που εμφανίζει η διδασκαλία νέων προγραμμάτων Φυσικής Χημείας, Βιολογίας, Γεωλογίας κ.ά., με ερευνητικό όμως ήθος και χωρίς σκοπιμότητα, προτείνοντας προϋποθέσεις της σχολικής πράξης που αμβλύνουν τις δυσκολίες και τα μειονεκτήματά τους.

          ·        Εξάλλου, μπορεί να κατασκευάσει (και σε συνεργασία με τους μαθητές του) λογισμικά πρότυπα με υπολογιστή, για τη στήριξη της διδασκαλίας συνήθως αφηρημένων ή δυσνόητων εννοιών, όπως αυτές του δυναμικού, της αδράνειας, του ηλεκτρικού φορτίου, του περιοδικού συστήματος, του γενετικού κώδικα κ.ά. (10).

          ·        Και ακόμα να ερευνήσει την επίδοση των μαθητών του σε θέματα αφηρημένα και ειδικότερης δυσκολίας (δυναμικό ηλεκτρικού πεδίου – χημεία του μικρόκοσμου κ.ά.), τροποποιώντας το γλωσσικό κώδικα έκφρασής τους (προφορικής ή γραφτής) ή και αλλάζοντας ριζικά τη γλωσσική διατύπωση ερωτήσεων και ασκήσεων, σε μια ευνοϊκότερη γλωσσική δομή που να είναι συμβατή με όρους και έννοιες της πραγματικότητας.

          Μια τέτοια πειραματική και διερευνητική πρακτική, από το διδάσκοντα των Φυσικών Επιστημών, μπορεί να βοηθήσει όχι μόνο στην ανάπτυξη αποτελεσματικών μεθόδων διδασκαλίας και Προγραμμάτων Σπουδών, αλλά και στην όλη ανανέωση της διδακτικής των Φυσικών Επιστημών. Αφού ο Δάσκαλος-Φυσικός-Ερευνητής δεν είναι ένας απλός θεατής εκπαιδευτικών δρώμενων, ούτε οι μαθητές του είναι απλά ερευνητικά στατιστικά υποκείμενα, όπως εκτιμούνται στις ανεξάρτητες μεγάλες έρευνες. Γιατί άμεσα και σχεδόν βραχυπρόθεσμα ο Δάσκαλος-Ερευνητής αξιολογεί ποιοτικά την καταλληλότητα της διδακτικής του μεθοδολογίας, την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών του στη διδακτική ατμόσφαιρα της σχολικής του τάξης, τις αμφίδρομες αλληλεπιδράσεις τους, τις ανάγκες τους, τις δυσκολίες τους, τις αδυναμίες τους και τις ικανότητές τους, αναζητώντας εναλλακτικές λύσεις στα μαθησιακά τους προβλήματα, που προκύπτουν στη διάρκεια της διδασκαλίας και στη συγκεκριμένη σχολική τάξη (3).

 

          Γι' αυτό και η τήρηση των ρόλων αυτών για το Δάσκαλο-Ερευνητή των Φυσικών Επιστημών, μπορεί να δώσει λύσεις σε μεθοδολογικά προβλήματα, που χρόνια τώρα καταδυναστεύουν το σχολικό μας σύστημα, λύσεις από τις οποίες μονίμως απουσιάζουν οι ενδιαφερόμενοι εκπαιδευτικοί που συνήθως αγνοούνται από τους γραφειοκρατικούς και διοικητικούς μηχανισμούς του Υπουργείου Παιδείας.

          Αλλά και οι λύσεις αυτές δεν είναι εφικτές και βιώσιμες στη σχολική πρακτική, αν προκύπτουν από "τυχαίες στατιστικές έρευνες" ανεξαρτήτων ερευνητών, που συνήθως δεν συμμετέχουν μόνιμα, ως δάσκαλοι, στα εκπαιδευτικά ζητήματα, τα οποία θεωρούν ότι ερευνούν, ούτε και μελετούν διεξοδικά τις πολλαπλές, απρόβλεπτες και πολλές φορές μη γραμμικά εξελισσόμενες μεταβλητές, που διαμορφώνουν το μοναδικό, περίπλοκο, και ίσως ανεξιχνίαστο ακόμη, διδακτικό και μαθησιακό αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

 

          Ωστόσο οι ποιοτικές μικροέρευνες που οργανώνονται από το Δάσκαλο ερευνητή των Φυσικών Επιστημών στη συγκεκριμένη σχολική του τάξη, με τις παρατηρούμενες, καθημερινά, δυσκολίες, αδυναμίες, άγχη, ανάγκες και αβεβαιότητες των προ-εφήβων και εφήβων μαθητών του, έχουν χαρακτήρα όχι μόνο συνειδησιακό, διαγνωστικό, αυτοκριτικό και αυτογνωσιακό, αλλά και ενισχυτικό και εμψυχωτικό. Γι' αυτό μπορούν να ευνοήσουν το όλο δίκτυο των γνώσεων, στάσεων και ικανοτήτων που συνιστούν την παιδεία του αυριανού πολίτη. Και ακόμη μπορούν να προωθήσουν την υπευθυνότητα και αυτοδυναμία του Δασκάλου-Φυσικού, προστατεύοντας το δικαίωμά του να προσαρμόζει τις σχολικές γνώσεις και ικανότητες στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών του.

 

          Έτσι τελικά οι ερευνητικές και παιδαγωγικές αυτές δράσεις αξιοποιούν τις ικανότητες του Δασκάλου-Ερευνητή να βρίσκει εύκολα λύσεις σε δυσκολίες και προβλήματα της σχολικής πράξης, ενισχύοντας και το ρόλο του ως φορέα ευνοϊκών αλλαγών στο εκπαιδευτικό μας σύστημα.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

1.         Αθανασάκης Α., Παιδαγωγικές κατευθύνσεις Φυσικών Επιστημών, ΣΑΒΒΑΛΑΣ, Αθήνα 1995.

2.         Arons A., Οδηγός διδασκαλίας της Φυσικής, ΤΡΟΧΑΛΙΑ, Αθήνα 1992.

3.         Βάμβουκας Μ., Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία, ΓΡΗΓΟΡΗΣ, Αθήνα 1991.

4.         Chalmers A., Τι είναι αυτό που το λέμε επιστήμη, ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΚΡΗΤΗΣ, Ηράκλειο 1995.

5.         Hewitt P., Οι έννοιες της Φυσικής, ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΚΡΗΤΗΣ, Ηράκλειο 1982.

6.         Hustler D., Cassidy A., Culf E.C., Action Research in Classrooms and Schools, ALLEN AND UNWIN, 1986.

7.         Κατσαρού Ε., Ενεργητική συμμετοχική έρευνα, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ, 25, 1994.

8.         Kemmis S., Educational Research is Research for Education, AUSTRALIAN EDUCATIONAL RESEARCHER, Vol. II, 1, 1984.

9.         Κόκκοτας Π., Διδακτική των Φυσικών Επιστημών ΙΙ, Αθήνα 1995.

10.       Μιχαηλίδης Π., κ.ά.. Η διδασκαλία της Φυσικής, ΕΛΛΗΝ, Αθήνα 1993.

11.       Παπαδημητρίου Β., Σολομωνίδου Χ., Σταυρίδου Ε., Ένα σύγχρονο ερευνητικό πρόγραμμα εκπαίδευσης των δασκάλων στις Φυσικές Επιστήμες, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ, 16, 1992.

12.       Σταυρίδου Ε., Μοντέλα φυσικών επιστημών και διαδικασίες μάθησης, ΣΑΒΒΑΛΑΣ, Αθήνα 1995.

13.       Ψύλλος Δ., Κουμαράς Π., Καριώτογλου Π., Εποικοδόμηση της γνώσης στην τάξη με συνέρευνα δασκάλου-μαθητή, ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, 70, 1993.

14.       Unesco, Innovations in Science and Technology Education, Vol. II, LAYTON ED., Paris 1986.