Φυσικές Επιστήμες και Περιβαλλοντική Αγωγή στα Σχολικά Προγράμματα

της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

 

Δρ.  Αρτέμιος   Μ.  Αθανασάκης

                                        -    Σχολικός Σύμβουλος Φυσικών Α' Αθήνας

                                        -    Καθηγητής Μαρασλείου Διδασκαλείου

                                             Πανεπιστημίου Αθηνών

                                              aarte@in.gr

                                       

 

Η διδακτική προβληματική και μεθοδολογική τακτική που σήμερα τηρείται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, μπορεί να ισχύσει διευρυμένη εννοιολογικά, τροποποιημένη ψυχογενετικά ως προς το στάδιο εξέλιξης των παιδιών, και συνεπτυγμένη μεθοδολογικά ως προς την προσφορά του περιεχομένου μάθησης και στο γυμνασιακό κύκλο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Γιατί η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση είναι περισσότερο χώρος προσέγγισης και ανακάλυψης της γνώσης, παρά χώρος τυπικής προσφοράς της. Γι' αυτό και οι ενεργητικές και ερευνητικές της μέθοδοι, όπως τουλάχιστο διαγράφονται στα Αναλυτικά Προγράμματα και στα διδακτικά βιβλία κρίνονται ιδιαίτερα χρήσιμες και αποδοτικές και για τους δασκάλους της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι μπορεί να επηρεαστούν ευεργετικά από αυτές, απομακρυνόμενοι έτσι -επιτέλους- από το γνωστό στατικό, θεωρητικό και νοησιαρχικό δασκαλοκεντρικό μοντέλο παρουσίασης της γνώσης, που ακόμη και σήμερα κυριαρχεί στα περισσότερα σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

'Ήδη νομοθετικά ισχύει η ενιαία θεώρηση Αναλυτικών Προγραμμάτων στις δύο βαθμίδες εκπαίδευσης, τόσο για τη γλωσσική όσο και για τη μαθηματική διδασκαλία, ενώ αναμένεται η ενιαία θεώρηση και μεθόδευσή της και για τις Φυσικές Επιστήμες.

Ωστόσο η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, από τη φύση της, τους ρόλους της και τις επιδιώξεις της, ενδιαφέρεται περισσότερο για ιδέες, διαδικασίες, στάσεις, αξίες και συμπεριφορές που πρέπει να δια-μορφωθούν, παρά για πληροφορίες που πρέπει να αποκτηθούν. 'Άλλωστε η απόκτηση πληροφοριών όπως -τουλάχιστο σήμερα- διεκπεραιώνεται στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, και ιδιαιτέρως στο λυκειακό σχολείο, πολύ απέχει από τον επιστημονικό-ερευνητικό τρόπο εργασίας και σκέψης με τον οποίον η πληροφορία μετασχηματίζεται σε γνώση για να ενταχθεί στέρεα στη συνείδηση του παιδιού.

Κάποιες ερευνητικές επομένως επιστημονικές –μεθοδολογικά- τάσεις, μπορούν να αναζητηθούν στα προγράμματα του Δημοτικού Σχολείου, όχι όμως και στα προγράμματα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αντιθέτως, με ότι οι μαθητές, οι γονείς, η κοινή γνώμη, οι διευθυντές και το φροντιστηριακό κατεστημένο θεωρούν ως ακραιφνώς επιστημονικό.

'Όλα αυτά βέβαια δεν σημαίνουν ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης δρουν με απόλυτα δασκαλοκεντρικό τρόπο, ούτε και ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ενεργούν με τις επιστημονικές και ερευνητικές μεθοδεύσεις με τις οποίες παρουσιάζονται τα διδακτικά θέματα στα διδακτικά της βιβλία.

Ωστόσο, στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση το Πρόγραμμα της Μελέτης του Περιβάλλοντος στις τέσσερις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου, οργανώνει και ενσωματώνει ένα πλέγμα γνώσεων, δράσεων και διαδικασιών που επιδιώκει να ενημερώσει, να ευαισθητοποιήσει, να κοινωνικοποιήσει και να ενεργοποιήσει τον σημερινό προέφηβο, αυριανό έφηβο και μελλοντικό πολίτη.

Η Μελέτη Περιβάλλοντος ως περιεχόμενο συγχωνεύει γνωστικά στοιχεία από τις Φυσικές και Κοινωνικές Επιστήμες. Η ολοκληρωμένη όμως διδασκαλία του μαθήματος προβλέπει κυρίως την ανάπτυξη μαθητικών δραστηριοτήτων, οι οποίες συνιστούν συμμετοχικές και βιωματικές μαθησιακές διαδικασίες ανακάλυψης, επεξεργασίας, παρουσίασης και αξιοποίησης της γνώσης. Οι διαδικασίες αυτές αποτελούν ουσιαστικό, απαραίτητο και αξεχώριστο τμήμα του προγράμματος της Μελέτης του Περιβάλλοντος που ασφαλώς εκπορεύεται από τον επιστημονικό τρόπο εργασίας, μελέτης και σκέψης.

Τέτοιες μεθοδολογικές διαδικασίες που σε τελική ανάλυση αποτελούν μηχανισμούς μάθησης, είναι η παρατήρηση, η αναγνώριση και η περιγραφή (κυρίως για τις Φυσικές Επιστήμες), η σύγκριση και η ταξινόμηση (κυρίως για τις Μαθηματικές Επιστήμες), καθώς και η ανάλυση, η σύνθεση, η υπόθεση, ο έλεγχός της και η εξαγωγή συμπερασμάτων (5) που αφορούν όλες τις επιστήμες. Αλλά εκείνο που περισσότερο χρειάζεται σε αυτές τις διαδικασίες είναι η μεταφορά και η γενίκευση της γνώσης από το "εδώ και τώρα" στο "άλλοτε και αλλού", όπως κυρίως συμβαίνει στην Ιστορία και την Γεωγραφία.

Τέτοιες ερευνητικές διαδικασίες που συνήθως κατακτούνται από τη μελέτη του συνολικού περιβάλλοντος, μπορούν να θεμελιώσουν στέρεα γνώσεις, να ασκήσουν εντατικά δεξιότητες, αλλά και να διαμορφώσουν ευνοϊκές στάσεις και συμπεριφορές για τους αυριανούς πολίτες της δυστυχώς πολυτάραχης και δεινο-παθούσας ελληνικής κοινωνίας (2).

Στις δύο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου, το μάθημα των Φυσικών περιέχει γνώσεις που προέρχονται μόνο από τις Φυσικές Επιστήμες.

Το περιεχόμενό του -και εδώ όπως και στη Μελέτη του Περιβάλλοντος και στα Μαθηματικά- παρουσιάζεται ελικοειδώς κατά το διεθνώς καθιερωμένο διδακτικό σχήμα του Bruner, σε διδακτικές ενότητες, διευρυμένες εννοιολογικά από τάξη σε τάξη, με τρόπο που να αποκαλύπτεται η δομική και λειτουργική ενότητα της φύσης, αλλά και οι αλληλεξαρτήσεις, αλληλεπιδράσεις και ιδιαιτερότητές της, που διαπλεκόμενες συνθέτουν την όλη αρμονία της (1).

Στα αντικείμενα της έρευνας του Φυσικού Κόσμου το πείραμα επίδειξης, ανακάλυψης, επαλήθευσης ή μέτρησης ενός φυσικού μεγέθους είναι γνωστό σε όλους ότι παίζει -και πρέπει να παίζει- πρωταγωνιστικό ρόλο στην όλη οργάνωση, μεθόδευση και παρουσίαση των διδακτικών θεμάτων.

Γιατί το πείραμα  αποτελεί ασφαλώς σπουδαίο ερώτημα στη φύση, του οποίου η απάντηση προωθεί και εμπεδώνει τη γνώση, εφόσον βέβαια ο πειραματισμός επιτρέπει στα παιδιά αυτενεργώς να ανακαλύψουν σχέσεις, να ελέγξουν υποθέσεις, να επαληθεύσουν νόμους, να εξάγουν συμπεράσματα και να γενικεύσουν πορίσματα (6). Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι το πείραμα επίδειξης πρέπει να αποφεύγεται επειδή ανήκει στο χαμηλό επίπεδο ενεργητικής μάθησης. Απεναντίας πρέπει να χρησιμοποιείται, εφόσον δεν υπάρχει δυνατότητα συμμετοχής των παιδιών στην εκτέλεση των πειραμάτων. Δυστυχώς και στις δυο βαθμίδες εκπαίδευσης, αλλά κυρίως στη Δευτεροβάθμια, κυρίαρχες μεθοδεύσεις ακόμη παραμένουν, η θεωρητικολογία, ο μονόλογος και η νοησιαρχία που αποκλείουν κάθε ενεργητική, ερευνητική, εργαστηριακή και χειρωνακτική διδακτική διαπραγμάτευση.

Γι' αυτό πρέπει επιτέλους να προσφερθούν και στους εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ευέλικτα, καθοδηγητικά, μεθοδολογικά και εργαστηριακά σχέδια εργασίας που να προσδιορίζουν για κάθε μάθημα τους στόχους, τα μέσα, τις βιβλιογραφικές πηγές και τις διδακτικές ενέργειες διδασκαλίας και αξιολόγησης, οι οποίες θα προκαλούν τη δραστηριοποίηση των μαθητών (1).

Όμως όχι μόνο τα Φυσικά και η Γεωγραφία, αλλά και η Γλώσσα, η Ιστορία, τα Θρησκευτικά, η Πολιτική Οικονομία, η Οικιακή Οικονομία, η Κοινωνιολογία και άλλες γνωστικές περιοχές μπορούν να κατακτηθούν με ανάλογες ενεργητικές, ερευνητικές και βιωματικές μεθοδεύσεις, αν ο εκπαιδευτικός και των δύο βαθμίδων:

1.         Μπορεί να χρησιμοποιήσει στη διάρκεια της διδασκαλίας του τη χειρωνακτική κυρίως, αλλά και την αυτοματοποιημένη εκπαιδευτική τεχνολογία (εργαστήριο, προβολή διαφανειών και ταινιών, προβολή VIDEO, μουσική επένδυση, αποσπάσματα από τον ημερήσιο και περιοδικό τύπο, χρήση νέας τεχνολογίας) και άλλα διδακτικά μέσα ανακάλυψης, τεκμηρίωσης, κατανόησης και παρουσίασης της γνώσης. 'Όσον αφορά τώρα το πολυσυζητημένο θέμα των υπολογιστικών μηχανών, η χρήση τους συνιστά διδακτική πρακτική, στο βαθμό όμως που αυτές λειτουργούν όχι ως αυτοσκοπός της σχολικής διαδικασίας, αλλά ως απλή στήριξη των διαδικασιών μάθησης στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα.

2.         Αν ο εκπαιδευτικός μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές του να κατακτήσουν εύκολα και αβίαστα τη γνώση, επιχειρώντας τη συνεργατική κατάκτηση της γνώσης, μέσα από την οργάνωση και λειτουργία ομάδων εργασίας των μαθητών του, οι οποίες –μέσα από τις προϋπάρχουσες ιδέες τους (εσφαλμένες ή μη)- θα αναλύουν, θα επεξεργάζονται, θα αξιολογούν και θα παρουσιάζουν εποπτικά τα διδακτικά θέματα (3,8).

3.         Αν μπορεί να χρησιμοποιήσει δι-επιστημονικές μεθοδεύσεις για την ασφαλή προσέγγιση και κατάκτηση των πολλαπλών εκφάνσεων της γνώσης, κατανοώντας και τις κοινωνικο-ιστορικές, τεχνο-οικονομικές και πολιτισμικές της διαστάσεις.

4.         Αν χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός τα διδακτικά βιβλία ως εργαλεία ενεργητικής και ανακαλυπτικής μάθησης. Δηλαδή ως καθοδηγητικά βιβλία αναφοράς που επιτρέπουν την προσπέλαση των μαθητών και σε άλλες έντυπες και μη (μουσεία-βιβλιοθήκες-βιότοπους κ.ά.) πηγές πληροφόρησης

5.         Αν ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί διαγνωστικές, διαμορφωτικές και ενισχυτικές κυρίως διαδικασίες αξιολόγησης του μαθητή, οι οποίες δεν αποτιμούν στεγνά την απλή απομνημόνευση της τυπικά και μονολογικά συνήθως παρατιθέμενης γνώσης, αλλά συνεκτιμούν την όλη δραστηριότητα και ενεργητική συμμετοχή του μαθητή στη διαδικασία μάθησης, την ψυχοσυναισθηματική του ιδιαιτερότητα και την κοινωνικο-οικονομική του προέλευση.

            Γιατί μια τέτοια συνολική εκτίμηση της διανοητικής, χειρωνακτικής και ψυχο-συναισθηματικής προεφηβικής και εφηβικής προσωπικότητας του μαθητή, ασφαλώς δεν επικεντρώνεται μόνο στη μνημονική απόκτηση κάποιων εννοιών, αρχών, γεγονότων και φαινομένων, αλλά και στον εθισμό των παιδιών με τις διαδικασίες ανακάλυψης και επεξεργασίας της γνώσης, όπως είναι η κριτική σκέψη, η μεθοδικότητα, η συνεργασία, η εφευρετικότητα, η ανάλυση, η δημιουργική σύνθεση, η τεκμηρίωση, η ερευνητική επεξεργασία των δεδομένων, καθώς και η ικανότητα των παιδιών να αντλούν, να χρησιμοποιούν και να αξιοποιούν τις πολλαπλές πηγές πληροφόρησης (7).

 

            'Όλα αυτά όμως σημαίνουν ότι ο εκπαιδευτικός και των δύο βαθμίδων, ιδεολογικά, φιλοσοφικά και παιδαγωγικά, αποδέχεται, στηρίζει, ενισχύει και προωθεί τις νέες επίκαιρες ενεργητικές και ερευνητικές μεθοδολογικές τάσεις που εφαρμόζονται σήμερα στον τόπο μας και οι οποίες συνδέουν τη διδασκαλία με το φυσικό, κοινωνικό, τεχνολογικό, παραγωγικό και πολιτισμικό συνολικό περιβάλλον. Και σαν τέτοιες καινοτομίες αναφέρω τους Σχολικούς Συνεταιρισμούς και την Αγωγή Υγείας που έχουν περισσότερο εφαρμοστεί στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, το μάθημα της Τεχνολογίας στο Γυμνάσιο, τις Περιβαλλοντικές Επιστήμες στο Ενιαίο Λύκειο, τον άψογο στη σχεδίασή του, αλλά άτυχο στην εφαρμογή του για πολλούς και ποικίλους λόγους Σχολικό Επαγγελματικό Προσανατολισμό και την από το 1982 εφαρμοσμένη Περιβαλλοντική Αγωγή και Εκπαίδευση.

            Ιδιαίτερα η Περιβαλλοντική σπουδή, αγωγή και έρευνα, αποτελεί σημαντική εκ-παιδευτική διαδικασία για το άνοιγμα του σχολείου στη φύση, στην κοινωνία και στη ζωή, και ασφαλώς και σπουδαία παιδαγωγική προβληματική και πρακτική όχι τόσο για τη λύση των οξυμένων περιβαλλοντικών μας προβλημάτων, όσο για τη μεθοδολογική της αξία στη διδακτική πράξη.

            Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.) αντιμετωπίζεται σήμερα μέσα από τις διεθνείς συνδιασκέψεις της UNESCO, ως πρόταση-απάντηση, τόσο στην ανάγκη ευαισθητοποίησης, εγρήγορσης και δράσης των μαθητών για τα κοινωνικο-οικολογικά μας ζητήματα, όσο και στην κρίση του παθητικού, θεωρητικού και νοησιαρχικού μας εκπαιδευτικού μοντέλου.

            'Έτσι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση προσεγγίζοντας δι-επιστημονικά τη γνώση με την πολυ-επιστημονική διασύνδεση όλων των γνωστικών περιοχών, μπορεί να ζωντανέψει και ουσιαστικοποιήσει τη διδακτική πράξη και να αναχθεί σε κριτική παρέμβαση κοινωνικής αγωγής που θα διαμορφώνει ευνοϊκές τάσεις, στάσεις, διαθέσεις και συμπεριφορές στην ελληνική κοινωνία (2).

            Στα προγράμματα ερευνητικών δραστηριοτήτων της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης τα παιδιά, μέσα και έξω από το σχολείο, ενεργοποιούν μαθησιακούς μηχανισμούς,

       -   παρατηρώντας με τις αισθήσεις τους,

       -   διαπιστώνοντας ομοιότητες και διαφορές,

       -   συλλέγοντας πληροφορίες, ιδέες, υλικά και απόψεις,

       -   οργανώνοντας και ταξινομώντας δεδομένα,

       -   υποθέτοντας νοητικά σχήματα για αναζήτηση λύσεων,

       -   χρησιμοποιώντας πειραματικά μέσα για την επαλήθευση ή απόρριψη των υποθέσεών τους,

       -   εξάγοντας συμπεράσματα,

       -   προτείνοντας λύσεις και

       -   προβλέποντας πιθανές μελλοντικές καταστάσεις (2).

            Ασφαλώς δεν ξεχνούμε ότι η όλη εξοικείωση του εκπαιδευτικού με τις ενεργητικές διδακτικές αυτές μεθοδολογίες, ανακόπτεται από μια σειρά ανασταλτικών παραγόντων που σχετίζονται με

       -   τη δομή και λειτουργία της σχολικής εκπαίδευσης,

       -   την πίεση του χρόνου,

       -   τον προσανατολισμό της σχολικής διαδικασίας προς την προετοιμασία εισαγωγής στα πανεπιστήμια,

       -   την εκπαίδευση και τους ρόλους του δασκάλου,

       -   την ανησυχία των γονέων για την απόκλιση του σχολείου από τους κανόνες της τυπικής εκπαίδευσης,

       -   τη στάση των διοικητικών και εκπαιδευτικών στελεχών,

       -   την καχυποψία των διευθυντών για τους στόχους των εναλλακτικών ερευνητικών μαθητικών δραστηριοτήτων, και

       -   την αδυναμία αυτού του ίδιου του εκπαιδευτικού μας συστήματος να αναπτύξει στον τόπο μας μεθόδους εργασίας, μελέτης και κριτικής σκέψης που θα μαθαίνουν στα παιδιά να εργάζονται συλλογικά και υπεύθυνα σε ομάδες εργασίας (4).

            'Όλες αυτές βέβαια οι ερευνητικές και παιδαγωγικές δράσεις λειτουργούν σε σχέση με την ευαισθησία και εξοικείωση του δασκάλου με τις έμπρακτες μεθοδολογικές διαδικασίες. Επίσης λειτουργούν σε σχέση με τις ιδιαίτερες συνθήκες της σχολικής τάξης, αλλά και το αντιληπτικό επίπεδο των μαθητών του, όπως αυτό επηρεάζεται από τις πολλαπλές ευκαιρίες και εμπειρίες που τα παιδιά βιώνουν στο κοινωνικό τους περιβάλλον.

            Ειδικότερα, η διάθεση, η ευαισθητοποίηση, η στάση και η αποδοτικότητα του εκπαιδευτικού και στις δύο βαθμίδες εκπαίδευσης θα εξαρτηθεί από τη συμμετοχή του σε επιμορφωτικές δραστηριότητες οι οποίες εμπεριέχουν:

 

α.         τη γνώση των τεχνικών και κωδίκων επικοινωνίας,

β.         τη γνωριμία των έμπρακτων θεωριών μάθησης,

γ.         τη χρήση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας,

δ.         την κατανόηση των ψυχο-παιδαγωγικών στοιχείων της παιδικής και νεανικής προσωπικότητας και

ε.         τη γνώση βασικών εννοιών κοινωνιολογίας και φιλοσοφίας της εκπαίδευσης που εμπλέκονται στο διδακτικό έργο (1).

            Ωστόσο, είναι ερευνητικά διαπιστωμένο ότι η επικέντρωση του διδακτικού έργου σε τέτοιες συμμετοχικές και βιωματικές δραστηριότητες, τελικά ευνοεί την προσπάθεια του δασκάλου, για τη μετάβαση των μαθητών του:

       -   από την παθητικότητα ® στη δραστηριοποίηση,

       -   από την προχειρότητα ® στον προγραμματισμό,

       -   από το κλειστό κομφορμιστικό περιβάλλον ® στο ανοιχτό σχολείο της ζωής,

       -   από την εξωτερική πειθαρχία ® στον αυτοέλεγχο,

       -   από την εξάρτηση ® στην ανεξαρτησία και

       -   από την ετερονομία ® στην αυτονομία, η οποία αποτελεί την κορύφωση της παιδευτικής διαδικασίας.

 


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ  ΠΗΓΕΣ  ΚΑΙ  ΑΝΑΦΟΡΕΣ

 

1.         Αθανασάκης Α., Παιδαγωγικές Κατευθύνσεις Φυσικών Επιστημών, ΣΑΒΒΑΛΑΣ, Αθήνα 1996.

2.         Αθανασάκης Α., Οικοπεριβαλλοντική Ψυχολογία και Εκπαίδευση, Χ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ, Αθήνα 2000.

3.         Αθανασάκης Α., Η Περιβαλλοντική Αγωγή σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, Χ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ, Αθήνα 2005.

4.         Driver R., The pupil as scientist, OPEN UNIVERSITY PRESS, 1983.

5.         Καριώτογλου Π., Από την ιδανική διδακτική μέθοδο στη γνώση παιδαγωγικού περιεχομένου: Πρόταση εφαρμογής στη διδασκαλία Φυσικής, ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, 123, 81-90, 2002.

6.         Κόκκοτας Π., Διδακτική Φυσικών Επιστημών ΙΙ, ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ, Αθήνα 2002.

7.         Millar R., Towards a science curriculum for public understanding, SCHOOL SCIENCE REVIEW, 77, 7-18, 1996.

8.         Osborne J., Practical Alternatives, SCHOOL SCIENCE REVIEW, 78, 61-66, 1997.

9.         Ψύλλος Δ., Κουμαράς Π., Καριώτογλου Π., Εποικοδόμηση της γνώσης στην τάξη με συνέρευνα δασκάλου και μαθητή, ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, 70, 34-42, 1993.