"Μετεωρολογική – Περιβαλλοντική Εκπαίδευση:

Η συμβατότητα, η εφαρμογή και

η προοπτική της στο ευρωπαϊκό

και ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα".

 

 

Δρ. Αρτέμης Μ. Αθανασάκης Μ.Sc. – M. Ed.                            Νίκος  Δαλέζιος

Καθηγητής  Μαρασλείου  Διδασκαλείου Δ.Ε.              Καθηγητής  Αγρο-μετεωρολογίας

                   Παν/μίου Αθήνας                                                  Παν/μίου Θεσσαλίας

και Σχολικός Σύμβουλος Φυσικών Αθήνας.

 

 

1.         Στην Ελλάδα –η Μετεωρολογική Εκπαίδευση– τα τελευταία 20 χρόνια- "αναπτύχθηκε" κυρίως στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, μέσω των μαθημάτων της Μελέτης του Περιβάλλοντος, των Φυσικών και της Γεωγραφίας για έννοιες και φαινόμενα που αφορούν το κλίμα, τον καιρό, τις εποχές και τα στοιχεία τους, δηλαδή την ατμοσφαιρική πίεση, τους ανέμους, τη θερμοκρασία, τα θαλάσσια ρεύματα, τις κλιματικές ζώνες κ.α.

            Επίσης η Μετεωρολογική Εκπαίδευση "προσφέρθηκε" στη γυμνασιακή βαθμίδα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, μέσω των μαθημάτων της Φυσικής και της Γεωγραφίας, καθώς και στο Λύκειο, μέσω όμως μόνο του γνωστικού αντικειμένου των "Αρχών Περιβαλλοντικών Επιστημών" που περιέχει βέβαια τις έννοιες του καιρού και του κλίματος, αλλά και άλλα επίκαιρα θέματα που σχετίζονται με πλανητικά περιβαλλοντικά ζητήματα και προβλήματα, όπως αυτά της ατμοσφαιρικής ρύπανσης, της όξινης βροχής, του φαινομένου του θερμοκηπίου, της μείωσης του στρώματος του όζοντος, των συνακόλουθων κλιματικών αλλαγών και άλλων περιβαλλοντικών και μετεωρολογικών φαινομένων.

            Το λυκειακό αυτό πρόγραμμα αποτελεί μάθημα επιλογής όλων των κατευθύνσεων (θεωρητικής – θετικής και τεχνολογικής) όλων των μαθητών της Β΄ τάξεως Λυκείου και σχεδιάστηκε, οργανώθηκε και αναπτύχθηκε από συγγραφική ομάδα που συντόνισε ο γράφων.

2.         Οι αναφορές αυτές βέβαια αφορούν το περιεχόμενο της μετεωρολογικής γνώσης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Παρόμοιες αναφορές αφορούν τα εκπαιδευτικά συστήματα και των άλλων ευρωπαϊκών χωρών. Παρόλες όμως τις διαφορές απόψεων για τη δόμηση, αλληλοσυσχέτιση και έκταση της μετεωρολογικής γνώσης στα σχολικά προγράμματα, σοβαρότατο είναι και το ζήτημα της επιλογής της εκπαιδευτικής φιλοσοφίας και μεθοδολογίας που απαιτείται για την κατάκτηση του όποιου περιεχομένου της μετεωρολογικής γνώσης από τους μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Γιατί οι λύσεις στα ζητήματα αυτά της εκπαιδευτικής μεθοδολογίας δεν είναι εύκολο να αναζητηθούν, αφού εξαρτώνται από την ποιότητα του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου, τις θεσμικές δομές και λειτουργίες των εκπαιδευτικών συστημάτων, καθώς και τις θεματικές και μεθοδολογικές τους κατευθύνσεις. Συνεπώς όσο και αν οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν ότι η μετεωρολογική γνώση χρειάζεται να ανακαλύπτεται και να οικοδομείται συμμετοχικά, πειραματικά, βιωματικά, διερευνητικά και κονστρουκτιβιστικά (όπως λέμε τις δομικές παιδαγωγικές μεθόδους), εν τούτοις δεν είναι βέβαιο ότι μπορούν οι παραδοσιακοί εκπαιδευτικοί να εφαρμόσουν στην πράξη τέτοιες δραστικές μεθόδους διδασκαλίας, εκτός αν καταρτιστούν, μετεκπαιδευτούν και επιμορφωθούν έμπρακτα σ' αυτές.

3.         Οι μέθοδοι αυτές διδασκαλίας για την προώθηση της μετεωρολογικής ενημέρωσης, γνώσης, ευαισθητοποίησης και δραστηριοποίησης στα σχολικά προγράμματα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας γυμνασιακής εκπαίδευσης οφείλουν να λειτουργούν ως διεπιστημονικές και πολυεπι-στημονικές δραστηριότητες "πεδίου" και όχι ως οι συνήθεις παραδοσιακές προσεγγίσεις "chalk and talk" των συμβατικών σχολικών αντικειμένων. Έτσι με τους τρόπους αυτούς η μετεωρολογική γνώση μπορεί να καλύψει όχι μόνο τις ανάγκες του ευρωπαϊκού κοινού για ορθές, αξιόπιστες και χρήσιμες πληροφορίες που αφορούν τον καιρό και το κλίμα, αλλά και τις ανάγκες γνωριμίας μαθητών και σπουδαστών με την ερευνητική – επιστημονική δομή, σκέψη και μεθοδολογία στην οποίαν η μετεωρολογική γνώση στηρίζεται.

4.         Όσον αφορά τις νέες τεχνολογίες, τα τεχνολογικά δίκτυα και γενικότερα τις αυτοματοποιημένες συσκευές άντλησης, χρήσης και επεξεργασίας μετεωρολογικών στοιχείων, αυτές ασφαλώς δεν αποτελούν αυτοσκοπό των διαδικασιών μάθησης, αλλά απλώς συνιστούν εκπαιδευτικά εργαλεία που έχουν ως κύριο σκοπό να προωθήσουν την προσέγγιση των στόχων των προγραμμάτων μετεωρολογικής εκπαίδευσης.

5.         Εξάλλου τα μετεωρολογικά και κλιματικά "βασικά στοιχεία" που θα περιέχονται στα βιβλία – βοηθήματα – οδηγούς δραστηριοτήτων και σχεδιασμού των διδασκαλιών χρειάζεται να διατυπώνονται με απλό, καταληπτό, εποπτικό, ευχάριστο και ελκυστικό τρόπο, προσαρμοσμένο στην κουλτούρα και στο αντιληπτικό επίπεδο της ηλικίας των παιδιών στα οποία αναφέρονται. Και τούτο γιατί τα βασικά αυτά κλιματο-μετεωρολογικά στοιχεία που συνήθως "ακούγονται" τυποποιημένα στα ραδιοφωνικά και τηλεοπτικά δελτία καιρού αποτελούν γνωστικά στοιχεία – που λόγω και της συχνότητας των σύγχρονων κλιματικών μεταβολών – επηρεάζουν τόσο την οικονομία των ευρωπαϊκών χωρών, όσο και την υγεία και ασφάλεια των κατοίκων τους. Είναι επομένως σημαντικό στοιχείο για τους πολίτες του 21ου αιώνα να οικοδομηθούν σ' αυτούς – με αποτελεσματικό και στέρεο τρόπο – βασικές μετεωρολογικές γνώσεις, οι οποίες στηρίζουν τη λειτουργία τους και την επιβίωση τους σ' ένα κόσμο πολυδιάστατο και πολύπλοκο που αλλάζει με γοργά βήματα.

6.         Ωστόσο η προοπτική ενσωμάτωσης και ανάπτυξης της μετεωρολογικής γνώσης στο σχολικό πρόγραμμα του Δημοτικού Σχολείου και του Γυμνασίου – όχι βέβαια ως ένα ακόμη ανεξάρτητο μάθημα – αλλά ως μεθοδολογική διαδικασία Project που θα εστιάζεται ασφαλώς στην περιοχή των φυσικών επιστημών, αλλά και θα συνδέει και άλλες περιοχές  του σχολικού προγράμματος (όπως π.χ. την οικονομία, την τεχνολογία, την ιστορία κ.α.), γίνεται αισιόδοξη, όταν συσχετιστεί με "άτυπες μορφές παιδαγωγικής δράσης" και κυρίως με τη φιλοσοφία και μεθοδολογία των προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (Π.Ε.), η οποία σε όλη την Ευρώπη – όπως και εδώ στη χώρα μας – διατηρεί μία ιστορία εκπαιδευτικής λειτουργίας που ξεπερνά τα 20 χρόνια.

            Και τούτο γιατί τα προγράμματα Π.Ε. λειτουργούν μέσω διεπιστημονικών και πρακτικών δραστηριοτήτων "πεδίου" οι οποίες είναι μέθοδοι που μπορούν να υπηρετήσουν τις πολλαπλές επιδιώξεις των προγραμμάτων Μετεωρολογικής Εκπαίδευσης. Τούτο σημαίνει ότι η Μετεωρολογική – Περιβαλλοντική Εκπαίδευση – μέσω των διεπιστημονικών πρακτικών της – για να είναι χρήσιμη, αποτελεσματική και ωφέλιμη χρειάζεται όχι μόνο να περιορίζεται στον καθαρά επιστημονικό και ερευνητικό της χαρακτήρα, αλλά και να προσεγγίζει – θεματικά και μεθοδολογικά – τις κοινωνικές, οικονομικές και   πολιτισμικές της εκφάνσεις. Μπορούμε συνεπώς να θεωρήσουμε ότι η Μετεωρολογική και η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση συγκλίνουν φιλοσοφικά και μεθοδολογικά, γεγονός που καθιστά χρήσιμη την παρουσίαση κάποιων περιβαλλοντικών εμπειριών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, οι οποίες εμπεριέχουν – κατά ένα ποσοστό – δραστηριότητες που αφορούν τη μετεωρολογική γνώση.

7.         Έτσι τα τελευταία χρόνια το Υπουργείο Παιδείας έχει αναπτύξει προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, μέσω της Ευρωπαϊκής Ένωσης (τα γνωστά ΕΠΕΑΕΚ), για όλες τις περιοχές της Ελλάδας. Απ' αυτά, το πρόγραμμα επιμόρφωσης στην Π.Ε. για τις περιοχές Θεσσαλίας και Δ. Μακεδονίας έγινε με ευθύνη του Παν/ου Θεσσαλίας και συγκεκριμένα του τομέα αγρο-μετεωρολογίας του Παν/ου αυτού που διευθύνεται από τον καθηγητή Νίκο Δαλέζιο. Το πρόγραμμα αυτό που συνέδραμε και ο γράφων ως περιβαλλοντολόγος – παιδαγωγός, λειτούργησε προς την κατεύθυνση αυτή, εντάσσοντας στο περιεχόμενο του και θέματα μετεωρολογικού ενδιαφέροντος.

8.         Επίσης η προοπτική ανάπτυξης της Μετεωρολογικής Εκπαίδευσης ενισχύεται και από τη λειτουργία 17 Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης του Υπουργείου Παιδείας που αντιπροσωπεύουν ισάριθμες γεωγραφικές περιοχές του τόπου μας. Τα κέντρα αυτά με την υποδομή που διαθέτουν, συνιστούν σπουδαίους εκπαιδευτικούς χώρους πρακτικής εξάσκησης μαθητών και εκπαιδευτικών, οι οποίοι μπορούν να μελετούν από κοντά και έμπρακτα μετεωρολογικά φαινόμενα.

9.         Ακόμη το Υπουργείο Παιδείας έχει ολοκληρώσει την ενσωμάτωση της Π.Ε. στα Αναλυτικά Προγράμματα Φυσικής – Χημείας – Βιολογίας και Γεωγραφίας του Γυμνασίου, γεγονός που καθιστά ομαλότερη, ευκολότερη και αρμονικότερη την ένταξή της στο εκπαιδευτικό μας σύστημα.

            Η ενσωμάτωση αυτή λειτούργησε πιλοτικά σε σχολεία πολλών περιοχών του τόπου μας και αναφέρεται και στη μελέτη μετεωρολογικών στοιχείων και φαινομένων που περιέχονται στα γυμνασιακά σχολικά προγράμματα.

10.       Αξίζει επίσης να αναφερθεί η εφαρμογή του προγράμματος ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ του ΥΠΕΧΩΔΕ με τη συνεισφορά του ΥΠΕΠΘ και του Παν/ου Αθηνών, σε πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια σχολεία, ως η ελληνική συμμετοχή στο διεθνές περιβαλλοντικό πρόγραμμα GLOBE,  που αφορά δραστηριότητες συλλογής και ανταλλαγής μετεωρολογικών μετρήσεων μέσω του INTERNET. Είναι ένα σοβαρό εκπαιδευτικό και ερευνητικό εγχείρημα που αφ' εαυτού μπορεί να καλύψει μεγάλο μέρος των στόχων ενός μετεωρολογικού  εκπαιδευτικού προγράμματος.

11.       Εξάλλου σε όλα τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (στα γνωστά Π.Ε.Κ.) του τόπου μας, αλλά κυρίως σ' αυτά της Αττικής έχουν αναπτυχθεί προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, που σχετίζονται και με μεθοδολογικάς διαδικασίες μετεωρολογική ευαισθητοποίησης, κατανόησης και δράσης.

            Στα επιμορφωτικά  κέντρα επίσης της Ηλιούπολης και του Περιστερίου, στα οποία ο γράφων εργάστηκε και εργάζεται ως Αναπληρωτής Διευθυντής, υπεύθυνος για τα προγράμματα της δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, εφαρμόστηκαν προγράμματα Αγωγής Υγείας που εξετάζουν τη σχέση κλιματικών αλλαγών και υγείας, ως ολιστική θέαση της ανθρώπινης ύπαρξης και λειτουργίας στο δοσμένο ψυχο-συναισθηματικό, οικο-περιβαλλοντικό τεχνο-οικονομικό και κοινωνικο-πολιτισμικό της περιβάλλον.

12.       Όλες οι παραπάνω θεωρήσεις, προσεγγίσεις, επιδιώξεις, εμπειρίες, προτάσεις και προοπτικές για τη δυνατότητα σχεδίασης, οργάνωσης, οικοδόμησης και ανάπτυξης βασικής μετεωρολογικής γνώσης στο ελληνικό και ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό σύστημα, ενδυναμώνονται από τις προτάσεις δράσεων     ερευνητικού – εκπαιδευτικού χαρακτήρα που προσπαθούν να αναπτύξουν οι  Μετεωρολογικές  Ενώσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Μια τέτοια ιδεολογική, φιλοσοφική και εκπαιδευτική σύγκλιση στόχων, αρχών και μεθόδων, ανάμεσα στις παραπάνω θέσεις και σ' αυτές των μετεωρολογικών ευρωπαϊκών ενώσεων για την "προώθηση της Μετεωρολογικής Εκπαίδευσης στα σχολεία της Ευρώπης" μπορεί να ενισχύσει σημαντικά το ρόλο της μετεωρολογικής ευαισθητοποίησης, γνώσης και δράσης στη λειτουργία – και στην επιβίωση ακόμη – του σημερινού σπουδαστή – αυριανού πολίτη του 21ου αιώνα.

 


BIBLIOGRAPHY  AND  REFERENCES

 

1.         Athanasakis A., Kousouris T., 1987, Environmental Education in comprehensive schools in Greece, Journal of Environmental Education and Information, Vol. 6,4,262-267.

2.         Cunningham W., Woodworth Saigo B., 1995, Environmental Science: A global concern, WCB publ., Dubuque.

3.         European Commission, Research Directorate, COST-ACTION 721 in the frame of Meteorology, Promoting Meteorological Education across Europe, Brussels 2000.

4.         Enger E., Smith B., 1992, Environmental Science: A study of invterrelationships, WCB publ., Dubuque.

5.         Fisher B., 1996, The rise and demise of meteorology in the National Curriculum for science, Weather, 51,224-228.

6.         Harrison S., Havard F., 1991, The weather book for primary teachers, Simon and Schuster publ., UK.

7.         Nature, 1967, Training for Meterology, Nature, 214, 1178-1179.

8.         Neslon B.D., Aron R.H., Francek M.A., 1992, Clarification of selected misconceptions in physical geography, Journal of Geography, Vol. 91,2,76-80.

9.         Trefil J., Hazen R.M., The sciences: An integrated approach, J. Wiley and sons inc., 2000.

10.       Wehry W., 1997, Education at schools and universities and information for the general public in European countries, EMS Newsletter, 3,17-23.

11.       Wienringa J., 1996, Is Agrometeorology used well in European farm operations? EC – COST – 711 Review.