TO ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΩΝ ΜΕΘΟΔΩΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΟΥΣ ΣΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ.

 

Αθανασάκης Α., Δρ. Σχολικός Σύμβουλος Φυσικών Αθήνας,, Γραφείο Σχολικών Συμβούλων Α’ Διεύθυνσης Αθήνας..

 

 

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ. Ο όρος «αειφορία» προέρχεται από τη δασοπονία, είναι καθιερωμένος από τις αρχές του 19ου αιώνα και σημαίνει τη ρύθμιση της εκμετάλλευσης του δάσους για να αποδώσει αυτό σε ένα έτος ή σε ένα άλλο τακτό χρονικό διάστημα, συνεχή, σταθερή και σύμμετρη ποσότητα προϊόντων.

Με τον καιρό όμως η αειφορία έχασε την στενή επιστημονική της σημασία και συνάφεια με τα δασικά οικοσυστήματα και μετατράπηκε σε αρχή και μοντέλο διαχείρισης όλων των φυσικών οικοσυστημάτων και ανανεώσιμων φυσικών πόρων, που επιδιώκει να εναρμονίσει τη σχέση του περιβάλλοντος με την οικονομία, την τεχνολογία και ότι αποκαλείται «ποιότητα ζωής», μέσω ενός ολιστικού και διεπιστημονικού προτύπου σπουδής, μελέτης, έρευνας, εκπαίδευσης και αγωγής.

Σήμερα οι νέες κοινωνικό-αναπτυξιακές κατευθύνσεις προβάλλουν την «αειφόρο ανάπτυξη» σαν αυτή που ικανοποιεί τις ανάγκες του παρόντος, χωρίς να υπομονεύει τις δυνατότητες που χρειάζονται οι μελλοντικές γενιές για να καλύψουν και αυτές τις «δικές τους» ανάγκες.

Κατά την αναπτυξιακή αυτή θεώρηση η «αειφόρος ανάπτυξη» εξασφαλίζει τη διαρκή «αξιοποίηση» των φυσικών πόρων, χωρίς να προκαλεί μόνιμες και μη αναστρέψιμες -

περιβαλλοντικά - ζημιογόνες μεταβολές. Γι’ αυτό και η αειφορική αυτή θεώρηση - για τους υποστηρικτές της - αποτελεί ένα είδος «αναπτυξιακού οικο-ρεαλισμού» ο οποίος στέκεται κριτικά στις ακραίες - οικολογικά - απόψεις για την αντιμετώπιση των προβλημάτων της φύσης, επιλέγοντας «μεσαίες θέσεις» για την προστασία του περιβάλλοντος, στηριγμένες στους αυστηρούς ελέγχους της παραγωγικής διαδικασίας και των μηχανισμών της αγοράς, αλλά και στα επιτεύγματα της υψηλής τεχνολογίας, τα οποία συνήθως επιτυγχάνονται στις οικονομικά ανεπτυγμένες χώρες.

Η έννοια όμως, οι επιδιώξεις της αειφόρου ανάπτυξης και οι σχέσεις της με την εκπαίδευση θεωρούνται από πολλούς ερευνητές (Αθανασάκης 1999, Jickling 1992 και 1994, Sauve΄ 1997) ασαφείς, γενικόλογες, αόριστες και ουτοπικές. Γι’ αυτό και πολλοί περιβαλλοντολόγοι, οικολόγοι, εκπαιδευτικοί κ.α. παραμένουν προβληματισμένοι και κριτικοί απέναντι στη θέση της σημερινής UNESCO και των οργάνων παιδείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης που θεωρούν ότι η περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.) πρέπει -μέσω των αναπτυξιακών,  αειφορικών αντιλήψεων - να μετατραπεί σε εκπαίδευση για την αειφορία (UNESCO, International Conference in Thessaloniki, 1997). Ασφαλώς τέτοιες κριτικές θέσεις και στάσεις απέναντι στις επιχειρούμενες μεταβολές που αφορούν το περιεχόμενο και τις επιδιώξεις της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης διατηρούν και τις θετικές τους όψεις, αφού δέχονται ότι, μέσω των νέων οικο- αειφορικών θεωρήσεων, θα καταστεί περισσότερο δυναμική και χρήσιμη η ανάλυση των σχέσεων περιβάλλοντος, οικονομίας, τεχνολογίας, κοινωνίας και πολιτικής, που διαθεματικά και πολιτισμικά προωθεί τον επιστημολογικό και μεθοδολογικό χαρακτήρα της Π.Ε.

Ωστόσο παρόλες τις αμφιβολίες και τις αμφισβητήσεις για την όποια ισχύουσα μορφή, δομή, λειτουργία και επιδίωξη των προγραμμάτων Π.Ε., πρόβλημα παραμένει το κατά πόσον το περιεχόμενο των προγραμμάτων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και των μεθόδων που σήμερα στον τόπο μας, αλλά και αλλού, εφαρμόζονται για την υλοποίηση τους, προσεγγίζουν τις ανάγκες και τα οράματα των εκπαιδευτικών μας, για ένα νέο σχολείο, στηριγμένο και στις συμμετοχικές και στις βιωματικές και στις διερευνητικές μεθόδους διδασκαλίας (Αθανασάκης 1996, Ράπτης 1999). Όμως όλοι συμφωνούν ότι η Οικο-περιβαλλοντική  Αγωγή και Εκπαίδευση οφείλει να λειτουργεί σοβαρά και συστηματικά με έμπρακτες, διεπιστημονικές και πολυεπιστημονικές μεθοδολογικές διαδικασίες που θα μπορούν να διαμορφώσουν βαθιά, στέρεα και αποτελεσματικά τον τρόπο ζωής, τις στάσεις, τις αξίες, τις αντιλήψεις, τα πρότυπα, αλλά και τις αντιστάσεις των μελλοντικών πολιτών για να αντιμετωπίσουν αυτοί συνειδητά τα περιβαλλοντικά προβλήματα, βιώνοντας έτσι με σύνεση και ευθύνη τις αρχές, τα οράματα και τις επιδιώξεις μιας ουσιαστικής και πραγματικής βιώσιμης ανάπτυξης (Αθανασάκης 2000).

Μια τέτοια επιστημολογική, κοινωνική και διερευνητική θεώρηση πραγμάτων, φαινομένων, προβλημάτων και εννοιών θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμη, γενικότερα, για το χώρο της αγωγής και της εκπαίδευσης, η οποία θα μπορούσε να ενισχύσει το ενδιαφέρον των σπουδαστών για την αναγκαιότητα μιας πολυδιάστατης, σφαιρικής και ουσιαστικής γνώσης, αλλά θα έλυνε και μεθοδολογικά προβλήματα προσέγγισης της, και θα βοηθούσε επίσης  στην άμβλυνση της οξύτητας της συνεχιζόμενης σχολικής και εκπαιδευτικής κρίσης.

Με βάση τις αντιλήψεις αυτές για τη σχολική γνώση και τις προσεγγίσεις της, κυρίαρχη επιδίωξη της Π.Ε., ακόμη και σήμερα, και παρά τις αντιστρατεύσεις των λειτουργιών της οικονομίας της αγοράς, αποτελεί η διαμόρφωση οικολογικής συνείδησης και περιβαλλοντικής ευθύνης. Χωρίς όμως να εκλαμβάνονται οι κορυφαίες αυτές επιδιώξεις σαν αφηρημένες ή γενικευμένες έννοιες ή σαν ασκήσεις ρητορικής που αναφέρονται σε μια επιφανειακή ή υποκρισιακή στάση, η οποία - επί της ουσίας- αδιαφορεί για την τύχη του πλανήτη μας και των μελλοντικών γενεών που θα ζήσουν πάνω σε αυτόν.

 

 

ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΚΑΙ ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ. Αν λοιπόν θεωρήσουμε ότι η φιλοσοφία και ιδεολογία αυτή διαποτίζει τα προγράμματα Π.Ε. που τα τελευταία είκοσι χρόνια έχουν εφαρμοστεί στον τόπο μας, η κύρια θεματική των περισσοτέρων πηγάζει από το πρόβλημα της αλλοίωσης, ρύπανσης και καταστροφής του τοπικού - και όχι μόνο -περιβάλλοντος (Γραφείο Π.Ε., Δ/σης Σπουδών ΥΠΕΠΘ).

Συνεπώς για το πρόβλημα αυτό, αλλά και γενικότερα για το πρόβλημα της ρύπανσης του περιβάλλοντος και της εξάντλησης των φυσικών του πόρων, προβάλλει ως ανάγκη, λύση, επιδίωξη και προοπτική η αειφορική και βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη που -σύμφωνα με τους υποστηρικτές της - είναι εναρμονισμένη με το φυσικό, κοινωνικό και πολιτισμικό ολιστικό περιβάλλον (Cunningham w., Woodworth Saigo B., 1995).

Σύμφωνα με τα προηγούμενα, μέσον υλοποίησης μιας τέτοιας προοπτικής συνιστά και η Π.Ε., τυπική και άτυπη, θεσμική και μη, που θα αφορά το σύνολο των πολιτών, αλλά κυρίως τους μαθητές, φοιτητές και σπουδαστές, και θα επιχειρεί να διαμορφώσει φιλοπεριβαλλοντικές συνήθειες, στάσεις, αντιλήψεις, αξίες και συμπεριφορές.

Είναι φανερό ότι ένα τέτοιο εγχείρημα προϋποθέτει κατάρτιση και επιμόρφωση κυρίως των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με ποικίλο, επίκαιρο και ολιστικό περιεχόμενο, διερευνητικές και βιωματικές μεθόδους, διδασκαλίας, καθώς και χαρισματικούς και εμψυχωτικούς ρόλους επιμορφωτών (UNESCO - UNEP 1994, Αθανασάκης - Κουσουρής 1999, Αθανασάκης 2000). Στα επιμορφωτικά αυτά προγράμματα, ως επιδιώξεις παραμένουν ανάλογα με τη βαθμίδα εκπαίδευσης, οι παρακάτω (Προκαταρκτική Συνάντηση Εκπαιδευτικών ΥΠΕΠΘ για την Επιμόρφωση στην Π.Ε., ενόψει της Διεθνούς Συνδιάσκεψης της UNESCO στη Θεσσαλονίκη, για την εκπαίδευση στην αειφορία, Αθήνα, Οκτώβριος 1997).

 

1.      Για νηπιαγωγούς: Η απόκτηση συνηθειών, ηθών και αξιών, ευνοϊκών για το (φυσικό κυρίως) περιβάλλον, με ανακαλυπτικές μεθοδολογικές διαδικασίες.

 

2.      Για δασκάλους: Η κατανόηση των τοπικών οικο-περιβαλλοντικών ζητημάτων και προβλημάτων, μέσω πρακτικών εφαρμογών και ερευνητικών εργασιών πεδίου (στις ανώτερες κυρίως τάξεις), αλλά και η οικοδόμηση γνώσεων και η διαμόρφωση φιλoπεριβαλλοντικών συνηθειών, στάσεων, συμπεριφορών και αξιών.

 

3.      Για καθηγητές: Η ανάπτυξη οικο-περιβαλλοντικών projects, με διεπιστημονική προσέγγιση των υπό διερεύνηση θεμάτων και πολυ-επιστημονική σύνδεση των ειδικοτήτων που εμπλέκονται στην  περιβαλλοντική μελέτη και έρευνα. Επίσης βιωματική εκμάθηση τεχνικών αξιολόγησης, ως κορυφαίων μεθοδολογικών πρακτικών σε ένα πρόγραμμα Π.Ε.

 

 

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ. Ενδεικτικά - τώρα - και με βάση ποιοτικές εκτιμήσεις σε 1200 ερωτηματολόγια δασκάλων και καθηγητών που συμμετείχαν σε επιμορφωτικά προγράμματα Π.Ε. (ΕΠΕΑΕΚ και Π.Ε.Κ. στις περιοχές Αττικής, Εύβοιας, Κρήτης, Κ. Ελλάδος και Δ..Ελλάδος), αλλά και με βάση τις αυτο-αξιολογικές τους κρίσεις, εντυπώσεις και απόψεις, ο γράφων ως επιμορφωτής και συντονιστής στα προγράμματα αυτά και με την ιδιότητα του Αναπληρωτή Διευθυντή στο 1ο και 3ο Π.Ε.Κ. Αθήνας, κατέγραψε τις παρακάτω θεματικές που προέκυψαν από τις εκτιμήσεις αυτές και οι οποίες συνιστούν το επιθυμητό γι’ αυτούς περιεχόμενο επιμορφωτικών προγραμμάτων Π.Ε.

 

A.     ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ Π.Ε.

 

1.      Ιστορική και φιλοσοφική θεώρηση της Π.Ε.

2.      Ψυχολογική τεκμηρίωση της Π.Ε.

 

3.      Οικολογική γνώση του φυσικού περιβάλλοντος.

4.      Παγκόσμια οικολογικά προβλήματα.

 

5.      Ανθρωπογενές περιβάλλον (τεχνητό, δομημένο, κοινωνικό, πολιτισμικό).

6.      Αειφορία, Βιώσιμη Ανάπτυξη και Περιβαλλοντική Αγωγή.

 

 

 

Β.   ΕΜΠΡΑΚΤΗ – ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ

 

7.      Εξοικείωση με τις βιωματικές και δι-ερευνητικές μεθοδολογικές διαδικασίες.

8.      Εργαστηριακές τεχνικές «πεδίου» στα προγράμματα Π.Ε.

9.      Δι-επιστημονικές προσεγγίσεις και πρακτικές των υπό μελέτη και έρευνα περιβαλλοντικών θεμάτων.

 

10.    Σχεδιασμός, οργάνωση και ανάπτυξη προγραμμάτων Π.Ε.

11.  Τρόποι υπέρβασης δυσκολιών, προβλημάτων και εμποδίων κατά την εφαρμογή                     προγραμμάτων Π.Ε.

12.  Τεχνικές αξιολόγησης προγραμμάτων Π.Ε.  

 

Οι επιμορφούμενοι αυτοί στις απαντήσεις τους, στις κρίσεις τους, στις συζητήσεις τους και στους προβληματισμούς τους για την ποιότητα του επιμορφωτικού έργου στην Π.Ε. θεωρούν ότι το ιδανικό προφίλ του επιμορφωτή χρειάζεται να συνίσταται από τις παρακάτω χαρισματικές ιδιότητες. Χρειάζεται δηλαδή ο επιμορφωτής στα προγράμματα Π.Ε. να είναι:

 

1.      Ευαισθητοποιημένος στα ζητήματα και προβλήματα της νέας γενιάς, της εκπαίδευσης και του περιβάλλοντος.

 

2.      Ενημερωμένος για τις οικονομικές, τεχνολογικές, κοινωνικές και θεσμικές δομές, λειτουργίες και εξελίξεις που αφορούν τα ζητήματα και  προβλήματα του περιβάλλοντος.

 

3.      Καταρτισμένος στις ερευνητικές πρακτικές και στις αξιολογικές διαδικασίες των προγραμμάτων Π.Ε.

 

4.      Καλλιεργημένος σε ότι αφορά την κοινωνία, την οικονομία, την τεχνολογία και την αισθητική, αλλά και ευαίσθητος σε όλα τα μηνύματα που πηγάζουν από το κοινωνικό - πολιτισμικό γίγνεσθαι.

 

Μια τέτοια φιλοσοφική, επιστημολογική, παιδαγωγική και μεθοδολογική αντίληψη στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για το περιεχόμενο των προγραμμάτων Π.Ε. μπορεί να ευνοήσει περισσότερο την απόδοση τους και ακόμη να καταστήσει τις μεθόδους εφαρμογής τους περισσότερο ελκυστικές, αποτελεσματικές και χρήσιμες.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

            Η εργασία αυτή - μέσω των νέων οικοαναπτυξιακών αντιλήψεων περί αειφορικής και βιώσιμης ανάπτυξης - διερευνά το πρόβλημα του περιεχομένου των προγραμμάτων περιβαλλοντικής αγωγής και εκπαίδευσης και των μεθόδων προσέγγισης των στόχων τους, ως επιστημολογικό και μεθοδολογικό πρόβλημα που αφεαυτού συνδέεται με τη φυσιογνωμία, τη φιλοσοφία και τη λειτουργία της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, όταν αυτή αποτελεί συστατικό της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

            Προς τούτο παρουσιάζονται,  αναλύονται και αξιολογούνται οι σχέσεις περιβάλλοντος-ανάπτυξης και εκπαίδευσης και οι μέσω αυτών προκύπτουσες επιδιώξεις και λειτουργίες της βιώσιμης ανάπτυξης και της περιβαλλοντικής αγωγής σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης.

            Έτσι, στο τέλος αναδύονται οι αναγκαίες επιμορφωτικές διαδικασίες αλληλεξάρτησης, αλληλεπίδρασης και οικοδόμησης των σχέσεων αυτών στη συνείδηση των εκπαιδευτικών και όπως αυτές δρουν φιλοσοφικά, επιστημολογικά, ιδεολογικά και πολιτισμικά για να διαμορφώσουν φιλοπεριβαλλοντικές αντιλήψεις, αξίες, στάσεις και συμπεριφορές στις μελλοντικές γενιές.

            Οι αναλύσεις, αξιολογήσεις, μεθοδεύσεις και εμπειρίες αυτές - κατά ένα μεγάλο μέρος - αντλούνται από τη συμμετοχή του γράφοντος ως αναπληρωτή διευθυντή Π.Ε.Κ. Αθήνας, αλλά και  ως επιμορφωτή και υπευθύνου συντονιστή επιμορφωτικών προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης σε πολλά εκπαιδευτικά επιμορφωτικά κέντρα - και όχι μόνο - του τόπου μας.

 

 

ABSTRACT

 

THE PROBLEM OF THE CONTENT OF ENVIRONMENTAL EDUCATION PROGRAMS AND  THEIR METHODS IN THE IN-SERVICE TRAINING OF TEACHERS.

 

Dr. Athanassakis A., Adviser in Natural Sciences, Secondary Education Office in Athens.

 

            That kind of work - through the new ecological and developmental perceptions about the sustainable development, researches the content of environmental training and education programs and the methods to approach their targets, as an epistemological and methodological problem, which is connected with the philosophy and the function of Environmental Education, when this one is a component of the additional in-service training of teachers, in the primary and secondary education.

            For that reason, are presented, analyzed and evaluated the relations of environment, development, and education and through them, the resulting pursuits and functions of sustainable development and environmental training at all levels of education.

            Thus, the necessary in-service training procedures are emerging to building the holistic relations inside the conscience of educators and the way that those relations are acting, philosophically, epistemologically, ideologically and culturally, in order to shape friendly toward the environmental perceptions, values, attitudes and behaviours of  future generations.

            These analyses, evaluations, processes and experiences - over a large part - are drawn by the participation of the writer, as replacing director of P.E.K. (center for in-service teacher training) of Athens, but also as trainer and responsible coordinator of in-service training programs in Environmental Education in many centers for in - service teacher training - and not only - of our homeland.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ

 

ΑΘΑΝΑΣΑΚΗΣ, Α. (1996). Οικο - περιβαλλοντική παιδαγωγική. Αθήνα: Χ. Δαρδανός.

 

ΑΘΑΝΑΣΑΚΗΣ, Α., ΚΟΥΣΟΥΡΗΣ, Θ. (1999). Περιβάλλον και Οικολογία στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Χ. Δαρδανός.

 

ΑΘΑΝΑΣΑΚΗΣ, Α. (2000). Οίκο-περιβαλλοντική Ψυχολογία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Χ. Δαρδανός.

 

CUNNINGHAM, W., WOODWORTH SAIGO, B. (1995). Environmental Science: A global concern. Dubuque: WCB.

 

ΓΡΑΦΕΙΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, Διεύθυνσης Σπουδών ΥΠΕΠΘ. (2000). Αρχείο Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.

 

ΠΡΟΠΑΡΑΣΚΕΥΑΣΤΙΚΗ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ ΥΠΕΠΘ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , ενόψει της διεθνούς συνδιάσκεψης της UNESCO στη Θεσσαλονίκη, Οκτώβριος 1997, Αθήνα.

 

ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΑ ΚΕΝΤΡΑ ΑΘΗΝΑΣ (1ο και 3ο). Αρχείο Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αθήνα 2000.

 

ΡΑΠΤΗΣ, Ν. (1999). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Αγωγή: Το θεωρητικό πλαίσιο των επιλόγων. Αθήνα: Δαρδανός.

 

JICKLING, B. (1992). Why I don’t want my children to be educated for sustainable development. Journal of Environmental Education, 23(4), 5 – 8.

 

JICKLING, B. (1994). Studying sustainable development: Problems and possibilities. Canadian Journal of Education, 19(3), 231 – 240.

 

SAUVE, L. (1997). L’ `education relative a΄ l’ environnement et la perspective du d`eveloppent durable. In: Association pour les Espaces Naturels. (Eds), Amenagement et Nature, No 127, Paris, 17 – 22.

 

UNESCO – UNEP. (1994). Strategies for the training of teachers in Environmental Education, No 25.

 

UNESCO. (1997). Environment and Society: Education and Public Awareness for Sustainability. Proceedings of the Thessaloniki International Conference, 1997.