ΔΙΚΤΥΟ

 

Η ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΣΚΕΨΗ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ

(SYSTEMS THINKING, SYSTEMS PRACTICE)

ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΓΩΓΗ ΥΓΕΙΑΣ

 

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΟΜΑΔΑ

 

ΕΥΓΕΝΙΑ ΦΛΟΓΑΪΤΗ, ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΡΙΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ (Τ.Ε.Α.Π.Η) ΤΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΘΗΝΩΝ

 

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ ΣΧΙΖΑ, ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Α΄ ΑΘΗΝΩΝ

 

ΕΛΕΝΗ ΓΛΑΡΕΝΤΖΟΥ, ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ ΤΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Α΄ ΑΘΗΝΩΝ

 

ΟΡΓΑΝΩΣΗ

 

ΥΠ.Ε.Π.Θ

ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Α΄ ΑΘΗΝΩΝ

 

ΣΥΝΕΡΓΑΖΟΜΕΝΟΙ ΦΟΡΕΙΣ

 

ΚΕΝΤΡΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ (Κε.Π.Α) ΤΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΤΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΘΗΝΩΝ,

ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Α΄ ΑΘΗΝΩΝ,

ΚΕΝΤΡΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΛΕΥΘΕΡΙΟΥ ΚΟΡΔΕΛΙΟΥ,

ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ (Ε.Κ.Κ.Ε),

 

ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

 

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ ΣΧΙΖΑ (ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Β/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Α΄ ΑΘΗΝΩΝ), ΕΛΕΝΗ ΓΛΑΡΕΝΤΖΟΥ (ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ Β/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Α΄ ΑΘΗΝΩΝ), ΖΗΣΗΣ ΑΓΓΕΛΙΔΗΣ (ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΤΟΥ ΚΕΝΤΡΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΛΕΥΘΕΡΙΟΥ ΚΟΡΔΕΛΙΟΥ), ΕΦΗ ΦΟΥΣΕΚΗ (ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Β/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Α΄ ΑΘΗΝΩΝ), ΜΑΡΙΑ ΔΗΜΟΠΟΥΛΟΥ (ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Α/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Α΄ ΑΘΗΝΩΝ), ΝΙΚΟΣ ΕΥΣΤΑΘΙΟΥ (ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ Α/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Α΄ ΑΘΗΝΩΝ), ΤΑΣΟΣ ΖΟΜΠΟΛΑΣ (ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Α/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Α΄ ΑΘΗΝΩΝ)


 

 

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ

 

 

Όλοι όσοι δραστηριοποιούνται στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και την Αγωγή Υγείας, είτε πραγματοποιώντας προγράμματα με μαθητές, είτε σχεδιάζοντας και οργανώνοντας επιμορφωτικές δράσεις, μιλούν για τη «διαθεματική», τη «βιωματική» και τη «συστημική» προσέγγιση της διδασκαλίας και του περιεχομένου της. Δεν είναι, λοιπόν, παράδοξη η επιθυμία μας να συνεργαστούμε προκειμένου να διερευνήσουμε τις έννοιες αυτές που εμφανίστηκαν και εδραιώθηκαν τα τελευταία χρόνια στην εκπαιδευτική ορολογία. Αντίθετα, έχουμε τη γνώμη ότι η συστηματική συνεργασία γύρω από τις μεθοδολογικές αυτές προσεγγίσεις και ιδιαίτερα γύρω από τη «συστημική» προσέγγιση, θα μπορούσε να μας οδηγήσει σε προτάσεις ικανές να δοκιμαστούν στο πεδίο της διδακτικής πράξης των προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Αγωγής Υγείας, όταν αυτά εξελίσσονται αυτόνομα και αυτοτελώς, εντός ή εκτός του ωρολογίου προγράμματος του σχολείου. Θα μπορούσε να μας βοηθήσει να κατανοήσουμε, αρχικά, αλλά και να οικοδομήσουμε μεθοδικά, στη συνέχεια, τις παιδαγωγικές αρχές της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και της Αγωγής Υγείας: τη «συνεργατική μάθηση», την «ομαδοκεντρική διδασκαλία», την «κριτική σκέψη», και τις «διαλογικά-συνεργατικά διαμορφούμενες αξίες» στο πλαίσιο της Συστημικής Σκέψης και Πράξης που θεμελιώνεται κριτικά.

Με αφετηρία αυτές τις παιδαγωγικές προσδοκίες, το Δίκτυο που προτείνουμε δεν επικεντρώνεται σε κάποιο θέμα αλλά στη Διδακτική Μεθοδολογία που υιοθετούμε όταν, ως δάσκαλοι, επιχειρούμε να «διδάξουμε» ζητήματα που αναφύονται και απασχολούν τους μαθητές μας στην καθημερινή τους ζωή. Εκεί, όπου διαμορφώνεται η κοινωνικο-πολιτισμική τους προσωπικότητα, Εκεί, όπου οικοδομούνται οι αξίες τους. Εκεί, όπου διαδραματίζεται διαχρονικά η σχέση της κοινωνίας με τον άνθρωπο και τη Φύση.

 

 

 

Ο ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ ΤΟΥ ΔΙΚΤΥΟΥ

 

 

Ο χαρακτήρας του δικτύου θα είναι παιδαγωγικός και ερευνητικός. Παιδαγωγικός, αφού θα αναπτύσσει συνεχώς την παιδαγωγική σκέψη των εκπαιδευτικών που θα το συγκροτήσουν και, επαναδρομικά, τη σκέψη των μαθητών τους. Ερευνητικός, αφού κάθε βήμα της εξέλιξής του θα πραγματοποιείται, θα παρατηρείται και θα γίνεται αντικείμενο αναστοχασμού προκειμένου να βελτιωθεί  ο σχεδιασμός του επόμενου. Αφού, δηλαδή, το συνολικό εγχείρημα θα αποκτήσει τη μορφή μιας «κριτικά αυτοδιερευνητικής διαδικασίας» ή μιας «έρευνας-δράσης», με δρώντα υποκείμενα τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές που θα συμμετάσχουν στο δίκτυο.


 

 

Η ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΔΙΚΤΥΟΥ

 

 

Η δημιουργίας ενός τέτοιου δικτύου κρίνεται αναγκαία για δυο λόγους.

Πρώτο, διότι, τόσο η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, όσο και η Αγωγή Υγείας εμφορούνται από κοινές παιδαγωγικές-διδακτικές αρχές αφού i) πραγματεύονται ζητήματα που εκδηλώνονται στο πεδίο της καθημερινής μας ζωής, εκεί όπου οι μαθητές μας βιώνουν γεγονότα ή καταστάσεις που τους προβληματίζουν ως προς τα βαθύτερα αίτιά τους, φυσικο-βιολογικά, κοινωνικά, πολιτικά και πολιτισμικά ii) υιοθετούν, όπως φαίνεται από τα βασικά τους κείμενα, την «ομαδοκεντρική διδασκαλία», την ενεργό μάθηση και μια «διαλογικού τύπου» γνωσιακή διαδικασία και iii) είναι προσανατολισμένες στις αξίες, με την έννοια της πραγμάτωσης των όρων και των συνθηκών απ’ όπου θα αναδυθεί ο μαθητής ως ελεύθερη και αυτοσυνείδητη προσωπικότητα, ικανή να εκφράζει τις προσδοκίες του και να τις μοιράζεται με τους άλλους σε ένα πλαίσιο αλληλοκατανόησης και αλληλοσεβασμού. Ή, με άλλα λόγια, προσανατολίζονται στον τρόπο με τον οποίο οικοδομείται, στο πεδίο της διδακτικής πράξης, η μετάβαση από το «εγώ» στο «εγώ και ο άλλος», δηλαδή στο «εμείς» αλλά και από το «εμείς» στο «εμείς και οι άλλοι», δηλαδή στο «όλοι μαζί».

Δεύτερο, διότι, κατά τη γνώμη μας, οι κοινές παιδαγωγικές αρχές στις οποίες αναφερθήκαμε μπορούν να εκφραστούν, να δοκιμαστούν και να ωριμάσουν στο πλαίσιο της Συστημικής Σκέψης και των Συστημικών Μεθοδολογιών που θεμελιώνονται κριτικά.

 

 

ΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΔΙΚΤΥΟΥ

 

 

Οι εκπαιδευτικοί, αρχικά, και οι μαθητές τους, στη συνέχεια,

* θα εξοικειωθούν με τα εργαλεία σκέψης των Συστημικών Μεθοδολογιών που θεμελιώνονται κριτικά (Soft Systems Methodologies), τα τεχνήματα παιδαγωγικού χαρακτήρα (pedagogical models)

* θα δοκιμάσουν την ικανότητά τους να αξιοποιούν τα νέα εργαλεία σκέψης ανεξάρτητα από το θέμα-ζήτημα που πραγματεύονται,

* θα προσεγγίζουν το θέμα-ζήτημα χωρίς να το αναλύουν στις κλασικές κατηγορίες, φύση και κοινωνία αλλά σε συστήματα κοινωνικά και συνειδησιακά 

* θα αναδείξουν τα Σχολικά Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Αγωγής Υγείας σε πεδία ανθρώπινης αλληλόδρασης, όπου μαθαίνουμε να σχεδιάζουμε μεθοδικά, συνειδητά, ελεύθερα και, κυρίως, διαλογικά τις προσδοκίες μας.

 

 

ΟΜΑΔΑ «ΚΡΙΤΙΚΩΝ ΦΙΛΩΝ»

 

Κώστας Χρυσαφίδης, Αναπληρωτής Καθηγητής του Τμήματος Εκπαίδευσης και Αγωγής Προσχολικής Ηλικίας (Τ.Ε.Α.Π.Η) του Πανεπιστημίου Αθηνών

Μαρία Σωτηράκου, Τμηματάρχης της Διεύθυνσης Σ.Ε.Π.Ε.Δ του ΥΠ.Ε.Π.Θ.

Γιώργος Κούσουλας, Υπεύθυνος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Β΄ Αθηνών

Διονύσης Μεσσάρης, Υπεύθυνος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας

Παντελής Μάναλης Υπεύθυνος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Πειραιά

Αλεξάνδρα Σούρμπη, Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Πειραιά

Γκούβρα Μαριάννα, Υπεύθυνη Αγωγής Υγείας στη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Β΄ Αθηνών

Πόπη Παπαδοπούλου, Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Α΄ Θεσσαλονίκης

Γιάννης Φαρμάκης, Υπεύθυνος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Α΄ Θεσσαλονίκης

Μαρία Δασκολιά, Επιστημονικός Συνεργάτης του Κέντρου Περιβαλλοντικής Αγωγής (Κε.Π.Α)

 

 

FORUM ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

 

 

Η επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευτικών που θα συμμετάσχουν στο δίκτυο, εκτός των συναντήσεων εργασίας, θα πραγματοποιείται και μέσω ενός FORUM. Υπεύθυνος του FORUM: Άγγελος Γιαννούλας, Επιστημονικός Συνεργάτης του Κέντρου Περιβαλλοντικής Αγωγής (Κε.Π.Α),

Συντονιστής της Βάσης Δεδομένων του Forum: Κωνσταντίνος Σαβελώνας, εκπαιδευτικός του 2ου ΤΕΕ Γαλατσίου

 

 

ΦΟΡΕΙΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ:

 

 

ΔΗΜΟΣ ΑΘΗΝΑΙΩΝ, ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΜΕΡΙΜΝΑΣ ΚΑΙ ΥΓΕΙΑΣ, ΓΡΑΦΕΙΟ «ΥΓΙΕΙΣ ΠΟΛΕΙΣ»

 

ΈΝΩΣΗ ΕΛΛΗΝΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ

 

ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΕΤΑΙΡΙΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΤΑΣΙΑ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ

 

MEDITERRANEAN INFORMATION OFFICE (M.I.O)


 

 

 

ΣΤΑΔΙΑ ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗΣ ΤΟΥ ΔΙΚΤΥΟΥ

(για το Σχολικό Έτος 2004-05)

 

 

1Ο ΣΤΑΔΙΟ

 

Επιμορφωτικό σεμινάριο είκοσι ωρών για τους εκπαιδευτικούς που θα μετάσχουν: Μάρτιος 2005

 

Άξονες Ανάπτυξης του Σεμιναρίου

* Παρουσίαση των θεμάτων που πραγματεύονται οι συμμετέχοντες και του διδακτικού σχεδιασμού, Κριτική Προσέγγιση (ένα τετράωρο)

* Αναδιατύπωση των θεμάτων και αλλαγή του διδακτικού σχεδιασμού: Εφαρμογή, Κριτική Προσέγγιση (τρία τετράωρα)

* Τα «Τεχνήματα Παιδαγωγικού Χαρακτήρα» και το Πρόγραμμα ως «Ανθρώπινη Κοινωνική Δράση που αναπτύσσει τη Συστημική Σκέψη» (ένα τετράωρο)

 

            Τα τέσσερα πρώτα τετράωρα θα έχουν τη μορφή εργαστηρίων. Κατά το πέμπτο τετράωρο θα συνοψιστεί θεωρητικά το νέο εργαλείο οργάνωσης της σκέψης των μαθητών, τα «Τεχνήματα Παιδαγωγικού Χαρακτήρα» και τη φυσιογνωμία του προγράμματος που αναδύεται στο πλαίσιό τους.

Ως συντονιστές των εργαστηρίων θα αναλαμβάνουν εκ περιτροπής οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί. Τη σχεδίαση των εργαστηρίων και τη  θεωρητική συνόψιση θα αναλάβει η Επιστημονική Ομάδα, ενώ τα μέλη της Συντονιστικής Ομάδας και οι «Κριτικοί Φίλοι», με τις ερωτήσεις, τις παρατηρήσεις και τα σχόλιά τους, θα συμβάλουν στην εμβάθυνση του παιδαγωγικού προβληματισμού του συνολικού εγχειρήματος

  

 

Εκπαιδευτικοί που θα μετάσχουν

 

22 εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας (11 Σχολεία Χ 2 εκπαιδευτικοί)

2 εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας (2 Σχολεία Χ 1 εκπαιδευτικός)

1 εκπαιδευτικός της Προσχολικής Αγωγής (1 Σχολείο  Χ 1 εκπαιδευτικός)

1 Manager Director της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης από την Ολλανδία

 

 

 

2ο ΣΤΑΔΙΟ

 

Πιλοτική Εφαρμογή: Απρίλιος 2005

 

 

 

3ο ΣΤΑΔΙΟ

 

Αναστοχασμός-Αξιολόγηση: Μάιος 2005

 

 

 

 

ΠΕΡΙ ΣΥΣΤΗΜΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΙΚΩΝ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΩΝ

 

 

Θα μπορούσαμε, αρχικά, να προσδιορίσουμε τη Συστημική Σκέψη ως εκείνη τη σκέψη που οργανώνεται γύρω από το θεωρητικό σχήμα «σύστημα». Η έννοια του συστήματος, ωστόσο, έχει μια τόσο μακρά διαδρομή και έχει προσεγγιστεί και αξιοποιηθεί από τόσο διαφορετικές επιστήμες, έτσι ώστε, όταν αναφερόμαστε στο σύστημα να είναι σχεδόν αδύνατο να το συλλάβουμε ανεξάρτητα από τις θεωρίες για τη γνώση από τις οποίες εκκινούμε. 

            Το «σύστημα» εμφανίστηκε στην επιστημονική σκέψη το 17ο αιώνα, με εισηγητή το Νεύτωνα και με αφετηρία το κυρίαρχο ζήτημα της επιστημονικής σκέψης της εποχής εκείνης: την κίνηση των σωμάτων στο χώρο. Η μελέτη της κίνησης των σωμάτων στο χώρο από το Νεύτωνα, θεμελίωσε δύο αναγωγές. Την αναγωγή των σωμάτων σε ένα σύνολο, ελεύθερων μεταξύ τους αλληλεπιδράσεων, σωματιδίων, το οποίο ονόμασε σύστημα και την αναγωγή της μεταβολής της κινητικής τους κατάστασης σε ένα σύνολο άπειρων απειροστών μεταβολών. Έτσι, η μελέτη της κίνησης των σωμάτων-συστημάτων προχώρησε υιοθετώντας δυο στάδια. Αρχικά μια κατιούσα αναλυτική διαδικασία, που χωρίζει το σώμα-σύστημα και το συνολικό φαινόμενο σε μέρη και στη συνέχεια μια ανιούσα συνθετική διαδικασία κατά την οποία αποκαλύπτονται οι αιτίες που προκαλούν την κίνηση του σώματος-συστήματος.

Το «μηχανικό σύστημα» του Νεύτωνα είχε μια χωρίς προηγούμενο επιτυχία, αφού η δυναμική του μπορεί να εκφραστεί, και εκφράστηκε, στη βάση αλγοριθμικών σχέσεων που όχι μόνο εξηγούν αλλά και προβλέπουν τα φαινόμενα. Με τη θεωρητική οπτική του Νεύτωνα, ωστόσο, παρότι εισάγεται η έννοια του συστήματος, θεμελιώνεται ταυτόχρονα η αναλυτική σκέψη και μαζί μ' αυτήν η κυρίαρχη μεθοδολογική κατεύθυνση της σύγχρονης επιστημονικής σκέψης, ο Θετικισμός-Ορθολογισμός (koyré, 1948, σελ. 77-100, 101-123).

            Χωρίς να επιχειρήσουμε εδώ μια συνολική κριτική απέναντι στο μηχανικό σύστημα του Νεύτωνα, και σε όλα τα άλλα συστήματα που ανέδειξε η επιστημονική σκέψη μελετώντας τον κόσμο μας, θα λέγαμε, ότι η προσέγγιση που υιοθετεί τα στάδια που περιγράψαμε είναι αποτελεσματική, στο βαθμό που το σύνολο-σύστημα είναι σαφώς ορισμένο και όταν η ανατομία του συνόλου είναι εμφανής. Οι σύγχρονες έρευνες των φαινομένων της ζωής, ωστόσο, ξεκινούν όλο και συχνότερα με μια ανιούσα συνθετική διαδικασία, όπου τα ερευνούμενα θεωρούνται μέρη ενός συνόλου, το οποίο όμως δεν έχει πλήρως και οριστικά καθοριστεί. Φαίνεται πως στα φαινόμενα της ζωής μπορούμε να αναγνωρίσουμε ποικίλους τρόπους ανάλυσης, ανάλογα με το τι επιδιώκουμε ως ερευνητές. 

Η αδυναμία να αποφύγουμε τη «διαλογική» σχέση ανάμεσα στα μέρη και το σύνολο-σύστημα γίνεται όλο και περισσότερο συνειδητή από τους σύγχρονους ερευνητές των φαινομένων της ζωής. Όλο και με εντονότερη έμφαση οι σύγχρονοι βιολόγοι ερευνητές (Maturana, Varela, 1980, pp. ΧΙ-ΧΧΧ, Lewontin, 2001, κεφ. 3) διατείνονται πως η πολυπλοκότητα και η ετερογένεια των φαινομένων της ζωής εκδηλώνονται με ένα πυκνό δίκτυο αλληλοτεμνόμενων αιτιακών οδών, έτσι ώστε να μπορούμε να ισχυριστούμε πως καμία μεμονωμένη αιτιακή οδός δεν μπορεί να «ελέγξει» ένα φαινόμενο που αφορά στη ζωή. Πολύ, δε, δυσκολότερο φαίνεται πως είναι να αποφύγουμε τη «διαλογική» σχέση ανάμεσα στα μέρη και το σύνολο-σύστημα, όταν μελετούμε φαινόμενα που ανήκουν στο κοινωνικο-πολιτισμικό επίπεδο οργάνωσης της ζωής (Lumann, 1990, 1995, Καραποστόλης, 1984, Bateson, 1972, 1985, Churchmann, 1968, 1971,  Checkland, 1981, 1984, Τσιβάκου, 1997, Τσούκας, 1995, Καρκατσούλης, 1995, Καστοριάδης, 1985, Morin, 1990).

Η Συστημική Σκέψη που θεμελιώνεται κριτικά κάνει ένα ακόμα, αποφασιστικό βήμα. Εντοπίζει μιαν άλλου τύπου σχέση, τη σχέση ανάμεσα στον παρατηρητή των φαινομένων και στα παρατηρούμενα φαινόμενα του κόσμου μας. Για να θεμελιώσει θεωρητικά αυτήν τη σχέση, εισάγει την έννοια της παρατήρησης και του παρατηρητή και, με βάση αυτήν, προσεγγίζει τον κόσμο της ανθρώπινης εμπειρίας σαν ένα σύμπαν παρατήρησης-παρατηρητών. Η Συστημική αυτή Σκέψη, δεν θέτει απέναντί της παρατηρούμενα συστήματα αλλά την παρατηρησιακή ή γνωσιακή διαδικασία και το πεδίο της κοινωνικής πρακτικής απ' όπου αναδύονται ταυτόχρονα και αμοιβαία με τα παρατηρούμενα φαινόμενα του κόσμου μας, συστήματα-παρατηρητές, συνειδησιακά και κοινωνικά.

Η σύγχρονη πραγματικότητα, ως ένα σύμπαν παρατήρησης/παρατηρητών, ενσωματώνει εκείνες τις ανθρώπινες επιδιώξεις και προθέσεις που πραγματώθηκαν και ταυτόχρονα τα συστήματα-παρατηρητές, συνειδησιακά και κοινωνικά που τις πραγμάτωσαν. Όταν, λοιπόν, προσεγγίζουμε ζητήματα που αναφύονται και μας απασχολούν στο πλαίσιο της καθημερινής μας πραγματικότητας, δεν χρειάζεται να  την αναλύσουμε σε φυσική και κοινωνική και να συνεχίσουμε την ανάλυση μέσα σ’ αυτές τις δυο κατηγορίες. Αντίθετα, χρειάζεται να εντοπίσουμε τα κοινωνικά συστήματα-παρατηρητές που διαπλέκονται με το ζήτημα που μας απασχολεί και να ερμηνεύσουμε κριτικά τον τρόπο με τον οποίο τα κοινωνικά συστήματα-παρατηρητές (Νομικά Πρόσωπα, δημόσιου ή ιδιωτικού χαρακτήρα) επηρεάζουν και χειραγωγούν τα συνειδησιακά συστήματα-παρατηρητές. Κυρίως, όμως, χρειάζεται να διαμορφώσουμε όρους και συνθήκες ώστε τα συνειδησιακά συστήματα-παρατηρητές, τα ανθρώπινα υποκείμενα, να μπορέσουν να συνειδητοποιήσουν τη χειραγώγηση της σκέψης και των προσδοκιών τους, να αποδεσμευτούν από αυτήν και να κάνουν επιλογές ζωής σε ένα πλαίσιο αλληλοκατανόησης με τους άλλους ανθρώπους.

 

Για τη Συστημική Σκέψη που θεμελιώνεται κριτικά, τα ερωτήματα του παρατηρητή της πραγματικότητας δεν σταματούν στο «τι και πώς» ενός ζητήματος. Αντίθετα, προχωρούν στο «γιατί το ζήτημα που τους απασχολεί εκδηλώθηκε με αυτόν τον τρόπο  και όχι με κάποιον άλλο»». Αν, όπως διατείνονται οι σύγχρονοι βιολόγοι, το «γιατί» ενός μεμονωμένου φαινομένου της ζωής δεν είναι το ίδιο με το «γιατί» ενός μέρους μιας σύνθετης μηχανής (Maturana, Varela, 1975, 1980, Lewontin, 2001), θα λέγαμε, πως το «γιατί» των φαινομένων της πραγματικότητας/σύμπαντος παρατήρησης συστημάτων-παρατηρητών, διαφέρει και από τα δύο. Τα βασικά «γιατί» του παρατηρητή της πραγματικότητας θα ήταν: «γιατί» κατονομάσαμε τη Φύση «φυσικούς πόρους», τους ανθρώπους «ανθρώπινους πόρους», την ανθρώπινη δημιουργικότητα «αναπτυξιακή ή επιχειρηματική διαδικασία» ή (πρόσφατα) «απασχόληση» και «γιατί» καθιερώθηκε μέτρο για τη σχέση των ανθρώπινων κοινωνιών με  τη φύση και τον άνθρωπο και κατονομάστηκε «αποτελεσματική διαχείριση» ή «ορθολογική διαχείριση» και (πρόσφατα) «βιώσιμη ανάπτυξη».

Ερωτήματα αυτού του τύπου, δεν απαντώνται από τον έγκυρο (μονο) λόγο της σύγχρονης επιστήμης (Habermas, 1987, 1990, Cuba & Lincoln, 1987). Και βέβαια, δεν προϋποθέτουν, για να απαντηθούν, τον κλασικό διαχωρισμό του κόσμου μας σε «φυσικό» και «κοινωνικό». Αντίθετα, απαντώνται από μια γνωσιακή διαδικασία με τα χαρακτηριστικά της συνομιλίας, που ενδιαφέρεται να αποκαλύψει «ποιοι και πώς αποφασίζουν και αποφαίνονται» για το τι αξίζει και τι δεν αξίζει, τι ισχύει και τι δεν ισχύει και, εντέλει,  για το τι θα εξακολουθήσει να υπάρχει και τι όχι. Θα λέγαμε ότι εκείνο που χρειαζόμαστε είναι μια γνωσιακή διαδικασία ικανή να συλλαμβάνει και να πραγματεύεται την πραγματικότητα, όχι αναλύοντάς τη σε «φυσική» και κοινωνική» αλλά αναλύοντας τη σε συστήματα-παρατηρητές, συνειδησιακά και κοινωνικά (Νομικά Πρόσωπα και Φυσικά Πρόσωπα) και να αναζητά το «πώς» τα κοινωνικά συστήματα-παρατηρητές επηρεάζουν τις επιλογές νοήματος των συνειδησιακών συστημάτων-παρατηρητών προς όφελος των δικών τους ιεραρχιών εξουσίας. Ή, με άλλα λόγια, πώς όλα αυτά τα Νομικά Πρόσωπα, δημόσιου ή ιδιωτικού χαρακτήρα, που συχνά υπερβαίνουν τις τοπικές και εθνικές κλίμακες και, σχεδόν πάντα, την ανθρώπινη κλίμακα, επηρεάζουν και κατευθύνουν τις επιλογές νοήματος των Ανθρώπινων Προσώπων «παράγοντας και πουλώντας» υλικά αγαθά και συμβολικές αξίες, χωρίς τα ίδια να διαθέτουν τη δυνατότητα των αισθησιο-συναισθηματικών παρατηρήσεων που είναι η βασική τους προϋπόθεση. 

 

Στο πλαίσιο της Συστημικής Σκέψης έχουν αναδυθεί δύο κατηγορίες Συστημικών Μεθοδολογιών, με τα δικά τους νοητικά εργαλεία τα οποία μας βοηθούν να οργανώσουμε τη σκέψη μας απέναντι σε πολύπλοκες καταστάσεις της πραγματικότητας. Tα νοητικά αυτά εργαλεία είναι τα μοντέλα.

Γύρω από τα μοντέλα έχει αναπτυχθεί μια εξαιρετικά ευρεία, θεωρητική αλλά και εφαρμοσμένη, δραστηριότητα κυρίως στο πλαίσιο της λειτουργίας των  οργανώσεων  (van Gigch, 1991, Warfield, 1984, 1990, Checkland, 1981, 1984, Checkland & Scholes, 1990, Flood and Jackson, 1996, Francois, 1999, Fuenmayor, 1991a, 1991b, 1991c, 1992, Fuenmayor & Lopez-Garey, 1991, Banathy, 1996). O τύπος και η χρήση του μοντέλου εξαρτώνται από την προσέγγιση στην πραγματικότητα η οποία υιοθετείται από τον ερευνητή. Έτσι, τα μοντέλα μπορούν να θεωρηθούν ως «τεχνήματα» ικανά να αποτυπώσουν ένα υπαρκτό, «πραγματικό» σύστημα προκειμένου να το εξηγήσουν, να προβλέψουν τις πιθανότητες της εξέλιξής του και να το κατευθύνουν προς αυτές. Μπορούν, όμως, να θεωρηθούν και ως «τεχνήματα» ικανά αποτυπώσουν μια όψη της καθημερινής μας πραγματικότητας προκειμένου να οργανωθεί η σκέψη μας κριτικά γύρω από αυτήν.

Στην πρώτη περίπτωση, τα μοντέλα έχουν διαχειριστικό, τεχνοκρατικό χαρακτήρα, σχεδιάζονται από ειδικούς, αποτυπώνονται με αναγνωρίσιμες (formalised) μορφές και συχνά περιγράφονται από «μαθηματικοποιημένες» θεωρίες (van Gigch, 1991, p.119, Flood and Jackson, 1996, σελ. 89-98). Τέτοιου τύπου μοντέλα είναι γνωστά σε όλους μας. Όλοι γνωρίζουμε το μοντέλο του ατόμου, το μοντέλο της φωτοσύνθεσης, το μοντέλο του γονιδίου. Στη δεύτερη περίπτωση τα μοντέλα έχουν παιδαγωγικό χαρακτήρα, σχεδιάζονται από τους ενδιαφερόμενους για μια κατάσταση, ένα φαινόμενο ή ένα γεγονός, παίρνουν συμβολικές μορφές αναγνωρίσιμες από τους συμμετέχοντες στη διαδικασία και αποτελούν τα δικά τους «αμοιβαία δημιουργούμενα σχήματα θεώρησης της πραγματικότητας» (Flood and Jackson, 1996, σελ.194-198, Tσιβάκου, 1996, σελ. 198-203, Banathy, 1996, pp. 33-35, 79-81). Τέτοιου τύπου μοντέλα έχουν γίνει γνωστά και αξιοποιούνται, μόλις τα τελευταία δέκα χρόνια, από τους κοινωνικούς επιστήμονες που δραστηριοποιούνται γύρω από τις οργανώσεις.

            Tον πρώτο τύπο μοντέλων  χρησιμοποιούν οι «Σκληρές Mεθοδολογίες» όπως  «Systems Dynamics» (Forrester, 1961, 1969), «Diagnosis  of Viable System» (Beer, 1979, 1981, 1985), «Challenging Strategic Planning Assumptions» (Mason and Mitroff, 1981), «Operational Design» (Ackoff, 1974, 1978, 1981, 1983). Tο δεύτερο τύπο μοντέλων  χρησιμοποιούν οι «Mαλακές Mεθοδολογίες» όπως «Soft Systems Methodology» (Checkland, 1981, 1984, Checkland and Scholes, 1990),  «Critical Systems Heuristics» (Ulrich, 1977, 1983, 1987, 1993), «Interpretive Systemology» (Fuenmayor, 1991a, 1991b, 1991c, 1992, Fuenmayor & Lopez-Garey, 1991, Banathy, 1996, 1998, 1999). Φαίνεται, λοιπόν, ότι η Συστημική Σκέψη και τα μεθοδολογικά της εργαλεία έχουν προτάσεις, τόσο για τους «Θετικιστές-Ορθολογιστές», όσο και για τους τοποθετούμενους κριτικά απέναντι στον ακραίο «Θετικισμό-Ορθολογισμό».

            Τα εργαλεία σκέψης που θα αξιοποιήσουμε στο δίκτυο αυτό και με τα οποία θα εξοικειώσουμε τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και τους μαθητές, εντάσσονται στις«Mαλακές Συστημικές Mεθοδολογίες».

 

 

ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ ΤΟΥ ΔΙΚΤΥΟΥ

 

Το Δίκτυο θα ξεκινήσει με δεκατέσσερα σχολεία της Αθήνας για τη σχολική χρονιά 2004-05, ωστόσο, επιδίωξή μας είναι, μετά από την αξιολόγησή του, να διευρυνθεί την επόμενη σχολική χρονιά (2005-06) και να συμπεριλάβει σχολεία της Θεσσαλονίκης. Μια νέα διεύρυνση θα επιδιώξουμε για το σχολικό έτος 2006-07, μετά από την αξιολόγηση του συνολικού εγχειρήματος. 

Προσδοκία μας είναι να εισάγουμε τα θεωρητικά και τα μεθοδολογικά σχήματα της Συστημικής Σκέψης στον προβληματισμό των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που δραστηριοποιούνται στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και την Αγωγή Υγείας. Έχουμε τη γνώμη ότι από αυτό το εγχείρημα θα αναδυθούν ιδέες και απόψεις σημαντικές για το έργο μας: για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και στάσης των μαθητών μας απέναντι στη σύγχρονη πραγματικότητα.